교사의 세계시민교육 실천 관련 요인 분석

세계시민교육에 대한 개념적 정의는 정부, 학교, 비정부기구, 학자, 기업 등 다양한 주체의 이해관계와 관점에 따라 다양하게 정의되고 있다(Gaudelli, 2016). UNESCO(2014)와 Oxfam International(2015)에 따르면 세계시민교육은 보다 정의롭고, 평화로우며, 관용적이고, 포용적이며, 안전하고 지속가능한 세상을 만드는 데에 학습자가 필요로 하는 지식, 기술, 가치, 태도를 함양하는 패러다임으로, 상호의존적인 세상에서 학습자가 삶의 도전과제를 적극적으로 받아들이고 비판적으로 수용하는 태도를 함양하는 교육으로 정의한다. 반면에, OECD는 SDG4.7.4 지표(세계시민 및 지속가능성 관련 이슈에 대한 적절한 이해를 보이는 연령집단(혹은 교육수준)별 학생 비율) 개발 과정에서 세계시민의식을 글로벌 역량 개념으로 정의하였다. OECD에 따르면(OECD, 2016: 4), 글로벌 역량은 ‘글로벌 이슈를 다양한 관점에서 비판적으로 바라보고, 관점에 따른 여러 해석의 차이가 자신과 타인의 인식, 판단, 생각에 어떻게 영향을 주는지를 이해하며, 인간 존엄성을 기반으로 다문화적 개방성을 가지고 타인과 효율적인 상호작용 및 의사소통을 하는 능력’이다.

한국 사회에서는 세계시민교육을 학습자가 실생활에서 발생하는 여러 문제 상황을 비판적으로 이해하고 지역적, 세계적 관점으로 적용하여 능동적으로 해결하는 역량을 기르는 교육으로 보고 있다(이성회 외, 2015). 학습자로서 청소년과 성인이 세계시민으로서 갖추어야 할 지식, 역량, 가치, 태도, 실천의 구체적인 목표 행동을 살펴보면, (1) 지식, 이해 차원에서 글로벌 이슈와 문화적 다양성 이슈를 이해하고, (2) 역량 차원에서 합리적이고 비판적인 사고능력, 협력과 갈등해결 역량을 함양하며, (3) 가치, 태도 차원에서 글로벌 이슈에 대한 적극적인 관심, 인간과 생명, 자연환경의 존중, 정의로움, 인류에 대한 공동체적 의식, 성평등, 이민자, 난민에 대한 포용적 태도를 갖추고, (4) 실천, 행동 차원에서 자원 활동, 윤리적 소비, 온·오프라인 정치적 참여 등을 실천하는 것이라고 할 수 있다(박경희, 박환보, 2016; 이성회 외, 2015: 52; 정기오, 2015; Oxfam International, 2015: 8). 한국 교사들은 세계시민교육의 교수 목표로 (1) ‘다른 국가와 문화에 대한 이해 증진’, (2) ‘학생의 세상을 보는 시야 확대’, (3) ‘존중, 책임, 가치관 함양’ 등을 우선순위에 두고 있으며, 대체로 지식/이해, 역량, 가치/태도 차원에서의 교육적 경험을 제공한다(이성회 외, 2015).

청소년의 세계시민성 함양을 위해 한국의 국가교육과정에서는 교육과정 전반, 범교과 주제, 기존 교과에 통합, 독립교과, 자유학기제 활용 등 다양한 형태의 세계시민교육 실천 방법을 제안하고 있다(윤노아, 2020; Pak, 2013: 23). 그러나 다양한 형태의 세계시민교육 실천도 결국 교사를 통해 이루어진다. 특히 세계시민교육을 실천하는 교사는 상호문화적 이해와 인권감수성, 세계시민성을 바탕으로 지식을 매개로 학생과 대화하고, 학생이 새로운 지식을 창조하도록 도울 필요가 있다(유성상, 2015). 학습자에게 교사는 세계의 연결고리이자 창문이므로 학습자는 교사로부터 다양한 문화적 배경, 이해관계, 사고방식을 배우고, 다문화적 문제 상황을 이해하고 판단하며, 문제해결에 필요한 일련의 의사결정 역량을 기를 수 있는 교육경험을 제공받기 때문이다(Kirkwood, 2002; Merryfield, 2000; Zong, 2009).

이러한 관점에서 볼 때, 학교에서 교사의 세계시민교육 실천은 학습자들이 세계시민으로서 갖추어야 할 지식, 기능, 가치 및 태도의 역량을 기르도록 자신의 교과 수업에서 관련된 교육적 경험을 제공하는 일이 중요하다.

교사의 세계시민교육 실천에 영향을 미치는 요인들은 교사 개인특성, 교사의 경험, 교직특성, 학교문화 등 다양하다(고아라, 2015; 이성회 외, 2015; 박환보, 임진영, 2021; Banks, 1995; Davies, 2006; Mundy, & Manion, 2008; Moizumi, 2010; Cheung, 2010; Ekanayake et al., 2020). 교사의 개인특성 중에서 교사의 직위, 경력, 연령, 담당 교과목, GCED 관련 연수 경험 등이 실천과 관련이 있으며, 세계시민교육 필요성, 지도역량, 교육적 신념¹⁾, 등과 같은 인식에 따라서도 세계시민교육 실천 정도에 차이가 있는 것으로 나타났다(이성회 외, 2015). 교사의 담당교과목에 따라서도 세계시민교육 실천 정도가 다를 수 있는데, 세계시민교육의 요소는 역사, 사회, 도덕과 같이 사회과 교과목에 적용하는 데에 큰 어려움이 없으나, 수학이나 기술 교과 같은 공학계열 교과목에서 상대적으로 세계시민교육의 요소를 융합하는 데에 더 큰 노력이 필요하다(Davis, 2006).

최근 교사들의 세계시민교육에 대한 관심이 높아져 교사들은 특별연수, 세미나, 미디어 매체 등을 통해 세계시민교육 관련 정보와 지식을 습득하며, 교사의 세계시민교육 연수 참여 또한 증가하고 있다(박환보, 임진영, 2021). 세계시민교육 연수와 프로그램은 교사의 세계시민교육에 대한 이해, 실천적 역량, 활동 참여는 물론 교사의 세계시민의식과 교수효능감 또한 촉진하는 것으로 나타났다(고아라, 2015; 박환보, 임진영, 2021). 이러한 교사 대상 연수 경험은 교사의 세계시민교육 이해, 태도, 교수효능감, 실천적 역량을 높이는 데에 중요한 목적을 두고 시행되고 있으며, 연수 효과성도 입증되고 있다(고아라, 2015; 박환보, 임진영, 2021). 그러나 이러한 세계시민교육에 대한 이해도나 교수효능감 향상이 구체적으로 교실에서 세계시민교육 실천으로 이어지는 가에 대해서는 실증적으로 분석된 연구가 거의 없는 실정이다. 다만, 세계시민교육과 가까운 영역인 다문화교육에서 교사의 실천 연구를 살펴보면, 다문화교육과 같은 가치지향교육을 실천하는 교사에게는 자신의 문화에 대한 정확한 이해뿐만 아니라 타인종·타문화 집단과 관련된 경험, 인종·문화적 차이에 대한 긍정적인 태도 등이 필요하다(Banks, 1995). 일부 실증연구에서도 교사의 다문화교육에 대한 인식과 실천은 높은 상관을 보이므로 다문화 교육에 대한 내용, 기술, 중요성을 인지하는 것과 실제 수업 실천으로 옮기는 행위는 관련이 깊은 것으로 나타났다(박남수, 2007). 또한 교사의 세계시민교육 실천에 있어 학교 구성원의 협력적인 학교문화와 교사 커뮤니티의 형성이 중요하다(Moizumi, 2010; Ekanayake et al., 2020).

이처럼 선행연구 분석 결과, 교사의 개인적 배경인 성별, 연령, 경력, 전공, 연수 경험, 그리고 사회심리적 변인인 세계시민의식과 태도, 세계시민교육에 대한 신념과 인식, 다문화 교수효능감, 학교 내 교사 협력적 분위기와 학교 풍토가 교사의 세계시민교육 실천에 영향을 미친다는 것을 확인하였다.

교사 대상의 세계시민교육 관련 교육훈련은 교육대상이나 교육 주관기관의 특성에 따라 교육내용이나 강조점이 다양하다. 교사의 세계시민교육 실천 역량 개발은 주로 현직 교사 대상의 직무연수 형태로 이루어지고 있으며, 예비교사 대상의 교육에서는 세계시민성 함양과 세계시민교육에 대한 이해도 향상에 초점을 맞추고 있다(김진희, 2014; 박환보, 임진영, 2021; 이혜원 외, 2018). 현직 및 예비교사 대상 세계시민교육 현황을 살펴보면, 교육부, 교원양성기관, 유네스코 아시아태평양 국제이해교육원(이하 아태교육원), KOICA, 개발 NGO가 대표적인 이행 주체이며, 연수 운영은 정부가 주도하거나 정부와 민간이 협력하여 공동으로 운영되기도 한다.²⁾

국내 예비교원을 대상으로 하는 체계적인 세계시민교육 실천 역량 개발 기회는 현직교원 연수에 비해 상대적으로 부족한 상황이다. 예비교원 대상의 세계시민교육은 주로 교육대학이나 사범대학 내 세계시민교육에 관심 있는 교수자의 전공교과나 교직과목 내에서 일부 주제를 다루거나, 교육부, 유네스코아태교육원, KOICA ODA교육원 등 정부 재정지원사업을 통해 관련 교육기회를 제공하고 있다(박환보 외, 2020). 그러나 정부 재정지원사업의 경우, 예비교원만을 대상으로 하기보다는 일반적으로 대학생의 세계시민성 함양을 목적으로 진행되기 때문에, 세계시민교육 실천 역량을 높이는 데는 한계가 있다.

반면에 현직교원 대상의 세계시민교육 연수는 세계시민성 함양보다는 세계시민교육에 대한 이해나 실천 역량에 보다 초점을 맞추고 있다(박환보, 임진영, 2021). 현직 교사를 대상으로 한 연수 중 가장 대표적인 연수는 교육부와 아태교육원의 세계시민교육 선도교사 역량강화 사업(이하 선도교사 사업)이다. 선도교사 사업은 2015년부터 시작된 사업으로 세계시민교육 관련 교수학습 자료와 수업모형 개발, 교사 네트워크 구축 등을 목표로 한다. 선도교사 사업은 세계시민교육의 학교 현장 보급과 확산에 효과적이며 실질적으로 선도교사 사업은 교사의 세계시민교육에 대한 이해, 인식, 참여의지, 실천적 역량을 높이는 데 긍정적인 효과가 있다(박순용, 강보라, 2017; 박환보, 임진영, 2021; APCEIU, 2017).

다음으로 교육부와 아태교육원이 주관하는 다문화가정 대상국가와의 교육교류사업(이하 교육교류사업)은 2012년 이래로 진행되고 있으며, 아태지역 국가(2020년 기준 7개국)⁴⁾와의 국제교육교류 사업으로, 양국 교사가 각 교류국가의 현지 학교에 3～5개월 간 파견되어 전공교과, 자국어 및 문화 간 이해 수업 및 교육활동을 실시하며 해당 학교의 일원으로 활동한다. 해외에서의 공부, 학위과정, 연수, 여행, 자원봉사와 같은 해외 경험은 청소년은 물론 성인의 세계시민의식이나 태도, 행동에 긍정적인 영향을 미칠 수 있다(박경희, 박환보, 2016). 교육교류사업의 경우에서도 사업 참여 후 교사의 문화개방성과 세계시민행동 의지가 크게 향상된 것으로 나타났다(박주형, 문찬주, 2020; 유네스코아태교육원, 2021).

KOICA에서 주관하는 교사 대상 세계시민교육 연수는 기본과정(온라인)과 심화과정(오프라인)으로 구성되어 있으며, 세계시민교육의 확산을 위한 교수 능력 제고와 세계시민교육 사례의 학교 현장 맥락에 맞는 활용을 목적으로 한다. 심화과정은 KOICA와 교육개발협력 NGO인 HoE(Hope is Education)가 공동으로 주관하며, 연수 내용은 세계시민교육에 대한 교원의 이해 증진, 체험활동을 통한 교과 내 적용 방안 탐구 및 교원역량 제고를 통한 공교육 내 세계시민교육 확산을 목적으로 구성되어 있다. 또한 KOICA와 국제개발협력민간협의회(KCOC)이 함께 주관하는 세계시민교육 워크숍의 경우, 강연과 부스 체험으로 구성되며 교사뿐 아니라 시민사회단체, 시도교육청 관계자, 일반인 등이 참여한다. 워크숍은 교사 대상의 연수는 아니지만 교사와 NGO 간의 가교 역할을 수행하며 공교육에서의 세계시민교육 이해 및 확산을 제고하는 것을 목적으로 한다.

이처럼 교사 대상의 세계시민교육 관련 교육훈련은 교육 대상이나 교육훈련 주관기관의 특성에 따라 교육내용이나 강조점도 다르게 나타난다. 그러나 공통적으로 세계시민교육에 대한 기본적인 이해를 바탕으로, 교과 내에서 세계시민교육 실천 방안을 모색한다는 특징이 있다.

본 연구는 OECD에서 주관한 국제학업성취도평가연구(Programme for International Student Assessment, PISA) 2018의 교사 데이터를 활용하였다. OECD가 주관하는 PISA는 대부분의 OECD 회원국에서 의무교육이 종료되는 시점인 만 15세 학생들을 대상으로 3년마다 읽기, 수학, 과학 소양(Competency)의 수준 및 변화 추이를 파악하고, 소양 성취에 영향을 주는 배경변인과 소양의 관계 분석을 근거로 연구 참여국의 교육 정책 수립의 기초 자료로 활용되고 있다. PISA 2018에서는 기존의 소양 평가와 함께 글로벌 역량(Global Competency)을 처음으로 조사하였으며(OECD, 2018), 교사 설문지에서도 관련된 문항을 포함하고 있다.

OECD가 정의하는 글로벌 역량은 [그림 1]과 같이 지식, 태도, 기술, 가치의 4가지 영역으로 구분해서 측정하며(OECD, 2018), 이는 세계시민성의 구성 요소 및 내용과 관련을 맺고 있다(Oxfam International, 2015: 8).

그림 1. 글로벌 역량의 4가지 영역(OECD, 2018)

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본 연구에서는 한국에 소재하고 있는 국공립 및 사립학교에 재직 중인 4,068명 중에서 분석에 활용한 모든 문항에 응답한 2,546명의 교사 자료를 분석에 사용하였으며, 연구대상의 개인적 특성은 <표 3>과 같다.

본 연구는 연구대상자의 개인적 특성을 살펴보기 위해 빈도분석을 실시하였으며, 독립변인과 종속변인을 구성하는 문항의 범위, 평균, 표준편차, 신뢰도를 확인하기 위해 기술통계분석과 신뢰도 분석을 실시하였다. 마지막으로 교사의 세계시민교육 실천에 영향을 미치는 요인을 살펴보기 위해 중다회귀분석을 실시하였다. 분석도구로 SPSS 26.0 프로그램을 사용하였다.

교사의 세계시민교육 실천 중 교과 수업에서 글로벌 역량 요소의 포함 정도에 미치는 영향요인을 분석한 결과는 <표 5>와 같다.

<표 5>에 따르면 연구모형의 설명력(R²)은 총 분산의 38.1%이며, F값은 103.621으로 유의수준 0.001에서 통계적으로 유의한 것으로 나타났다. 교사의 개인배경 변인 중에서 연령(B=0.003, p<.05), 해외 교육경험(B=0.177, p<.001), 담당교과 등의 변인은 글로벌 역량 포함 정도에 통계적으로 유의한 영향을 미치는 것으로 나타났다. 담당교과는 국어(B=0.041, p<.001), 사회(B=0.116, p<.001), 외국어(영어)(B= 0.132, p<.001)의 경우에는 글로벌 역량 포함에 정적으로 유의한 영향을 미쳤으며, 반면에 과학(B=-0.143, p<.001) 교과 담당교사는 다른 교과에 비해 상대적으로 글로벌 역량 관련 요소를 수업에서 다루지 않는 것으로 나타났다.

교육역량 변인 중에서는 다문화 교수효능감(B=0.149, p<.001)이 통계적으로 유의한 영향을 미치는 것으로 나타났으며, 특히 다문화 교수 효능감은 다른 변인들에 비해 상대적으로 영향력이 큰 것으로 나타났다. 교사의 세계시민교육 관련 교육경험은 양성교육(B=0.131, p<.001)과 재교육 과정(B=0.074, p<.001) 모두 교사의 글로벌 역량 교육 실천에 통계적으로 유의한 영향을 미치는 것으로 나타났다. 마지막으로 근무학교 특성 변인 중에서는 학교 내 공감대(B=0.036, p<.001)의 영향력을 확인할 수 있었으며, 학교 내에서 교사들이 세계시민교육의 필요성에 대해 공감대를 형성할수록 교사가 수업에서 글로벌 역량을 실천하는 것으로 나타났다.

교사의 세계시민교육 실천 중 교과 수업에서 글로벌 이슈의 포함 정도에 미치는 영향 요인을 분석한 결과는 <표 6>과 같다.

<표 6>에 따르면 연구모형의 설명력(R²)은 총 분산의 25.2%를 설명하고 있으며, F값은 58.228으로 유의수준 0.001에서 통계적으로 유의하였다. 각 변인별로 분석결과를 살펴보면, 교사의 개인배경 변인 중에서 연령(B=0.005, p<.05), 담당교과, 해외 교육경험(B=0.090, p<.001) 등의 변인은 글로벌 이슈 포함 정도에 정적인 영향을 미치고 있으며, 통계적으로도 유의한 것으로 나타났다. 담당교과 중에서는 사회(B=0.284, p<.001) 교과만 정적인 영향을 미치고 있었다.

교육역량 변인 중에서 다문화 교수효능감(B=0.113, p<.001)은 통계적으로 유의한 영향을 미치는 것으로 나타났지만, 이민자에 대한 태도는 통계적으로 유의한 영향이 없었다. 교사의 세계시민교육 관련 교육경험은 교원양성 교육(B=0.118, p<.001)과 현직교사 연수 교육(B=0.101, p<.001)에서 세계시민교육 관련 교육경험이 있는 교사일수록 글로벌 이슈 교육 실천하는 것으로 나타났다. 근무학교 특성에서 학교 내 공감대(B=0.053, p<.001)가 교과 내 글로벌 이슈를 포함과 정적인 통계적 유의성을 보였다.