지역 기반 세계시민교육을 위한 중학교 사회과 수업모듈 개발: 제주 지역을 사례로^*

본 모듈은 아래와 같은 원리를 고려하여 개발하였다.

첫째, 지역에 기반 한 주제로 수업을 설계하였다. 세계적 수준의 이해는 지역 연구로부터 시작된다. 지역은 지표 현상과 인간 생활과의 상호관계가 이루어지는 곳으로 공간적·시간적·사회적 통합체라고 할 수 있다. 지역 조사를 통해 우리는 그 지역이 가지고 있는 자연환경과 이곳에 사는 사람들과 자연 환경과의 상호 작용 과정에서 나타난 주민들의 생활 모습 등 내적인 모습과 외현적인 모습을 모두 학습함으로써 그 지역이 가지는 지역의 특성을 제대로 파악하게 된다(김다원, 2008: 4).

지역 기반 세계시민교육은 세계와 연계된 주제를 지역의 역사, 사회, 문화 등의 이슈에서 선정하여 지리적, 사회적, 역사적 맥락에서 통합적으로 이해하고 이를 다른 사람의 관점과 관련하여 생각하고 행동하며 더 나아가 이를 세계적인 문제에 관한 관심과 참여로 확장하는데 목표를 둔다.

둘째, 지역의 이슈를 내용 요소로 하고 이슈에 담긴 맥락을 이해하고 이를 통하여 학습자의 개인적 삶 및 사회적 삶이 이들 이슈와 관련성을 고찰하도록 하였으며, 해결 방안을 모색해보는 기회를 제공하는 데 중점을 두었다. 세계시민성을 함양하기 위해 상호 연계성을 의미하는 맥락(Context)을 활용하는 지역 기반 수업 모듈 1단계는 세계적 이슈와 관련된 지역 기반 이슈를 탐색하는 것으로 세계시민성 함양을 위한 중요한 주제를 찾는 단계이다. 지역 기반 이슈는 지역·국가·세계가 관련된 지역사회에서 관심을 가질 만한 사안이나 관점을 의미한다. 이슈는 지역의 지연과 역사, 사회적 맥락을 함축하고 있으며 학생들의 비판적 사고를 유도할 수 있고 실제 수업과정에서 접근이 가능한 교육환경의 조성과 관련된 것으로 선정되어야 한다. 2단계는 지역 기반 이슈에 담긴 지리적 맥락, 역사적 맥락, 사회적 맥락, 문화적 맥락을 찾는‘맥락에서의 학습’이 이루어지는 단계이다. 3단계는 지역 기반 이슈의 맥락을 확장하여 타인의 관점에서 생각하고 행동하는 세계시민성을 발휘하도록 실천하는 단계이다. 지역의 이슈를 내용 요소로 하고 이슈에 담긴 맥락을 이해하고 이를 통하여 학습자의 개인적 삶 및 사회적 삶이 이들 이슈와 관련성을 고찰하도록 하였으며, 해결 방안을 모색해보는 기회를 제공하는 데 중점을 두었다.

셋째, 통합적 세계시민교육을 고려하였다. 특히 중학교 사회과는 지리, 역사, 사회 영역의 통합교육과정으로 이루어져 있어 통합적으로 수업 모듈을 설계하였다. 세계시민교육은 형식적, 비형식적 교육의 통합 접근, 교과과정 및 비교과과정을 통한 학습을 필요로 한다(유네스코 아시아태평양 국제이해교육원, 2015b: 19). 세계시민성 함양을 위한 세계시민교육은 한 과목이나 인지적인 측면만으로 달성하기는 어렵다. 세계시민교육은 인지적, 사회 정서적, 행동적 영역의 내용과 방법을 총체적으로 수업 및 학교 교육과정, 지역사회와 연계하여 실천할 때 이슈에 대한 맥락적, 비판적 이해를 바탕으로 세계시민성을 지역, 국가, 세계의 현안 과제 및 타인의 관점에서 확정할 수 있을 것이다.

넷째, 학습자 중심의 참여와 실천을 핵심 원리로 다양한 수업 방법을 활용하였다. 세계시민교육에서는 학습자 중심의 참여적, 포용적, 교수학습의 실천이 핵심적이다. 이러한 실천은 변화를 지향하는 세계시민교육의 목적을 달성하는 데 본질적인 사항이다.

본 모듈은 실행연구를 바탕으로 2014년부터 2016년 8월까지 자유학기제 동아리인 제주문화반 학생들을 대상으로 지역 기반 수업을 반복 실행하는 과정을 통하여 개발되었다. 수업 모듈 개발 절차는 아래와 같다.

첫째, 제주가 경험했던 역사·문화적 사례 중 당시 사회적 이슈가 담긴 사례이면서 다른 지역과 세계와 연계성을 지니고 현재에도 지속적인 영향을 주는 주제를 학생들과 함께 선정하였다. 학생들의 공통적인 관심 주제로 역사적 인물 김만덕의 삶, 산업화 시기 제주의 해남촌 이야기, 제주 4·3과 사람들이 정해졌다. 3가지 수업 모듈은 당시 제주의 현안 과제이면서도 세계적인 맥락과 연계된 사건이면서 현재에도 제주사회에 영향을 주고 있는 주제이다.

둘째, 세 가지 수업 모듈은 당시 사회적 현안이 담긴 이슈로 이슈에 담긴 맥락을 역사적, 사회적, 문화적, 지리적인 측면에서 탐구하는 프로젝트 수업이 이루어졌다.

셋째, 각 수업 모듈은 국가교육과정과 유네스코지침서와 관련성을 제시하여 세계시민교육의 목표와 연계하였다.

넷째, 수업모듈로 제시된 구체적인 수업활동은 지역 기반 수업 주제로 선정된 주제를 실행했던 교육 활동을 보완하여 개발하였다. 수업 모듈은 다양한 교실 맥락 혹은 학습자의 환경에 따라 모듈을 변형하여 적용할 수 있다.

다섯째, 수업 모듈을 통하여 다른 지역 및 세계와 연계된 주제로 세계시민성을 확장하는 사례를 제시하였다. 또한, 각 수업 모듈은 독립적으로, 또는 3가지의 수업 모듈을 순서대로 연계하여 학습할 수 있도록 하였다.

지역학습은 지역에 전개된 공간질서와 지역의 고유성에 대한 합리적인 인식을 추구하고 학습자들이 발 딛고 있는 생활공간이 간직하고 있는 문명적 삶의 의미를 이해하도록 한다(남호엽·김일기, 2001:484).

세계시민교육을 위한 지역 기반 수업 모듈을 설계한 이유는 지역이 가진 맥락적 이해를 통한 비판적 사고와 관심과 참여를 촉진하는 데 유용하기 때문이다. 상호 연계성을 의미하는 맥락은 주어진 이슈를 지리적, 역사적, 사회적, 문화적 측면의 맥락으로 비판적으로 이해하는 것뿐만 아니라 이슈에 대한 맥락적 이해를 통하여 주어진 문제를 자신과 지역, 세계의 문제로 관심과 참여를 확장하는 계기를 마련할 수 있다.

세계시민교육을 위한 수업 모듈을 지역 기반 이슈로 탐색할 때 학생들은 자신이 공부하는 것이 자신과 지역, 세계의 주요 이슈와도 연관이 있다는 것을 알게 된다. 학생들은 세계적 문제를 지역을 통하여 들여다봄으로써 자신의 삶과 세계의 삶을 연관 지을 수 있게 되고, 세계적 문제를 타인의 시선으로 바라보는 것이 아닌 자신의 것으로서 인식할 수 있게 될 것이다. 또한, 학생들은 지역 기반 이슈의 총체적인 모습을 지리적, 사회적, 역사적, 문화적 맥락을 통하여 총체적으로 인식하고 이를 해결하기 위한 방안을 도출하는 과정을 통해 타인과 상호작용하고 협력하는 경험을 얻게 되며 이는 세계적 문제에 대한 적극적 태도 향상에 도움이 될 것이다.

세계시민성을 함양하기 위한 수업 모듈은 3단계로 이루어질 수 있다. 1단계는 지역 기반 이슈를 탐색하는 것으로 세계시민성 함양을 위해 주제를 찾는 단계이다. 학생들은 지역 기반 이슈를 탐색하기 위하여 지역이 경험한 역사 문화적 사례 중에서 현재에도 영향을 주고 있는 이슈를 찾게 된다. 이 과정에서 지역이 이슈가 지역에 국한되지 않고 자신과 지역, 세계와 연관되었다는 상호 연계성을 인식하게 된다. 이는 개인과 지역, 세계가 밀접하게 관련되어 있다는 것을 인식하는 단계이다. 지역 기반 이슈는 지역·국가·세계가 관련된 지역사회에서 관심을 가질 만한 사안이나 관점을 의미한다.

2단계는 지역 기반 이슈에 담긴 지리적 맥락. 역사적 맥락, 사회적 맥락, 문화적 맥락을 찾는 맥락에서의 학습’이 이루어지는 단계이다. 이 단계에서는 문제의 원인 등을 지리적, 역사적, 사회적, 문화적 맥락에서 탐구하는 과정에서 살펴보고 이슈를 비판적으로 분석하고 그 문제에 처한 사람들의 입장에 대해 공감하고 해결방안을 찾는 과정이다.

3단계는 지역 기반 이슈의 맥락을 확장하여 세계시민성을 확장하는 단계이다. 세계시민성은 평화와 인권, 문화 다양성, 정의 등의 보편적 가치에 대한 동의와 전 지구적 공동체에 대한 소속감, 상호 연계성과 참여를 내용으로 한다. 따라서 지역 기반 수업을 통하여 학생들은 세계시민성의 영역을 확장하게 된다. 이는 물리적 공간에서의 스케일의 확장뿐만 아니라 나와 다른 사람에 대한 편견 감소, 연대, 공감 등 문화적 거리에 대한 간극을 좁히는 등의 문화적, 사회적 거리의 감소 등도 포함한다(그림 1).

그림 1. 지역 기반 수업 모듈

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지역 기반 세계시민교육을 위한 수업 모듈의 세부 학습 과정은 유네스코 세계시민교육지침에서 제시한 세계시민교육 내용과 영역과 관련하여 다음과 같이 설정하였다(표 1).

이러한 관점에서 지역 기반 세계시민교육 수업 모듈 사례로서 김만덕의 삶, 산업화 시기 제주 이주민 공동체(해남촌)의 형성과 변화, 제주 4·3과 사람들로 제시하였다. 3가지 영역으로 제시한 주제는 독립적인 수업 모듈로서도 가능하며, 3개의 주제를 일련의 단계별 수업 모듈로 진행할 수 있다(표 2).

1단계 수업 모듈은 역사적 인물 김만덕의 삶으로 투영해 본다. 2단계에서는 산업화 시기 제주가 경험했던 해남촌 사람들의 이야기를 통하여 서로 다른 문화 교류의 경험 사례를 학습한다. 3단계 수업 모듈은 제주 4·3을 통한 평화 교육으로 4·3 당시 세계시민성을 발휘했던 사람들의 이야기를 통하여 세계시민성을 실천한다.

한편, 2015 개정 교육과정의 6가지 핵심역량은 유네스코가 강조하는 학습 영역과 잘 대응하고 있다. 지식정보처리 역량과 창의·융합사고 역량은 유네스코의 인지적 영역(세계와 그 상호 연계성에 대한 지식, 이해, 비판적 사고력), 의사소통역량과 심미적 감성 역량은 유네스코의 사회, 정서적 영역(차이와 다양성에 대한 존중, 연대 및 공감, 가치와 책임을 공유한 인류애). 자기관리 역량과 공동체적 역량은 유네스코의 행동적 영역(더 평화롭고 지속가능한 세상을 위해 지역, 국가, 세계적 차원에서 효과적이고 책임감 있는 행동) 등과 각각 연계되어 있다. 즉 유네스코의 세계시민교육 영역인 인지적, 사회 정서적, 행동적 영역은 2015 개정 교육과정에서 6가지 역량으로 유사하게 표현되고 있음을 알 수 있다.

3가지 수업모듈을 유네스코 세계시민교육 핵심역량과 2015 개정 교육과정 핵심역량과 관련하면 다음과 같다.

수업모듈은 중학교 사회과가 특히 지리, 역사, 사회 영역의 통합교육과정으로 이루어져 있어 통합적으로 수업 모듈을 설계하였다. 세계시민교육은 형식적, 비형식적 교육의 통합 접근, 교과과정 및 비교과과정을 통한 학습을 필요로 한다(유네스코 아시아태평양 국제이해교육원, 2015b, 19). 따라서 통합적 세계시민교육은 세계시민을 기르는 목표를 달성하기 위해 다양한 과목과 활동 연계를 하는 것으로 정의하였다. 통합적 세계시민교육은 모든 교과와 모든 경험을 통합하는 일련의 과정으로 세계시민성을 함양하기 위해 교과 연계, 활동 연계, 지식 연계 등 다양한 영역 간의 통합 및 인지적, 정서적, 행동적 영역의 통합, 이슈를 탐색하기 위하여 여러 분야의 맥락을 활용하는 것을 의미한다.

본 연구에서 지역 기반 세계시민교육으로 설정한 주제와 관련 영역을 제시한 수업 모듈의 개요는 [그림 2]와 같다.

그림 2. 세계시민성 함양을 위한 지역 기반수업 모듈 개요

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위의 수업 모듈은 지역과 세계가 연계할 만한 이슈를 지역에서 선정하여 그 맥락을 학습하는 것으로 이루어진다. 학생들은 지역의 역사, 문화적 이슈를 통하여 지역의 이슈가 다른 지역과 세계의 이슈와도 연계되어 있다는 것을 알게 된다. 또한, 이슈의 맥락적 이해를 통하여 비판적인 사고와 실천의지를 다지게 된다. 본 연구에서 지역 기반수업 모듈은 세계 시민성을 지역 기반 인물로 투영한 김만덕의 삶을 주제로 한 수업 모듈, 산업화 시기 제주가 경험했던 해남촌 이야기, 제주 4·3과 평화교육으로 세계시민성을 확장하는 일련의 단계별 수업을 한다. 수업 모듈 실행 과정에서 프로젝트, 주제협력학습, 문제해결학습 등이 수행된다.

한편, 지역 기반 세계시민교육 수업 모듈에 적용되는 세계시민교육 영역과 통합교육과정 과정, 지역 기반 이슈 및 수업요소를 <표 3>과 같이 설정하였다.

이상에서 기술한 3가지의 수업 모듈은 제주 지역을 사례로 연구자가 맡은 자유학기제 동아리인 제주문화반 중학교 학생들을 대상으로 실행연구의 방식으로 개발하였다.

‘빈민을 구제한 김만덕의 삶’ 수업모듈은 제주의 역사적 인물을 통하여 당시 사회 현안을 살펴보고 인물의 역할을 통하여 세계시민성을 생각해 보는 수업이다. 학생들은 김만덕 수업을 통하여 역사적 인물만이 아니라 공동체 안에서 자신의 역할에 대해 돌아보는 계기가 되었다. 김만덕의 삶을 통해 본 남을 위해 쓰는 마음, 도전과 나눔의 정신을 통하여 김만덕의 정신을 가치로 나름대로 객주를 여는 활동이 수업모듈로 실행하였다.

‘산업화 시기 제주 이주 공동체(해남촌) 형성과 발전’ 수업모듈은 경험적 다문화 학습을 통하여 새로운 문화가 어떤 것인가를 단순히 아는 것에 그치지 않고, 그 문화에 참여하며, 해당 문화의 기저를 이해하고 문화적 행위의 이유를 알게 되는 다차원적 활동에서의 다문화 수업을 전개하였다. 문화적으로 이질적인 사람들 사이의 상호 존중을 위해서는 당위론적인 다문화 교육보다는 구체적으로 서로 다른 문화의 형성 배경을 탐색, 발견하는 학습이 필요하다고 본다. 산업화 시기 제주가 경험했던 제주 이민의 역사와 이주민 공동체의 형성과 해체, 정착 과정을 통해 지역을 통해 한국 사회의 다문화 현상의 배경을 이해하고, 현재의 다양한 사회 현상, 지역사회가 경험했던 문화 현상이 지역에만 국한된 현상이 아니고 세계와 상호 연계되어 일어난 현상이라는 인식의 확장 및 더 나아가 사회 변화에 대한 통합적인 인식과 비판적 사고력을 갖는 것을 목표로 하였다. 이를 위해 교과 역량을 기반으로 하여 일상생활과 학습의 경험을 통합하고 학습자 상호 간 의사소통할 수 있는 교수학습 방법으로 프로젝트 학습을 구성하였다. 학생들은 해남촌 수업 이후 자신이 속한 학급과 마을에서 해남촌 사례에 해당하는 사람들이 있는지 관심을 갖기도 하고, 세계화에 따른 인구 구성의 변화 더 나아가 제주가 가진 다양한 문화 현상에 관심을 확대하기도 하였다. 이를 통하여 제주가 경험한 문화 현상을 통하여 세계 곳곳에서 일어나고 있는 인구 이동, 난민 문제 등 타인의 관점에서 생각하는 활동들이 이어졌다.

‘제주 4·3과 사람들’ 수업모듈은 분단과 냉전의 배경에서 일어난 제주 4·3 당시 평화와 인권이 완전히 유린되는 순간에도 자신이 처한 상황에서 다른 사람의 희생을 막기 위해 시민의 용기를 실천한 사람들의 이야기를 통해 세계시민성을 확장하는 수업이다. 과거의 교훈을 통해서 현재, 미래의 용기 있는 시민의 역할에 대해 생각해 보게 하는 것이다. 학생들은 4·3의 여러 상황에서 나는 어떻게 했을까 하는 자문과 함께 앞으로 4·3의 공포, 홀로코스트와 같은 악행이 일어날 때 나는 어떤 판단과 행동을 할 것인가에 대한 토의 수업이 이어졌다. 이 수업모듈은 악의 평범성(banality)’을 예방하고 세계시민성을 실천할 수 있는 세계시민교육의 중요한 주제로 4·3의 배경과 전개과정, 진상규명 역사에 국한되는 것이 아니라 4·3이 주는 평화와 인권의 가치, 시민의 역할 등 성찰의 과정을 포함한다. 4·3이 품고 있는 평화와 인권, 다양성과 차이점의 존중, 용기와 같은 가치의 중요성을 학생들의 눈높이에 맞추어 일상의 구체적 사례를 통해 깨닫게 할 수 있다. 학생들은 제주 4·3 프로젝트 수업 이후 학급 또는 학년 자치활동의 하나로 친구들의 미담 사례를 발굴하는 활동이 이어졌다. 평범한 사람들 누구나 다른 사람의 처지를 이해하고 타인의 관점에서 생각하고 판단할 수 있다는 것을 미담사례를 발굴하고 확산하는 활동을 통하여 이루어졌다. 제주 4·3 당시 극단적으로 평화와 인권이 유린되었고, 4·3 이후 평화적 수단에 의해서 제주 공동체를 복원시킨 이야기를 통해 4·3의 현재적 의미는 학생들에게 사회적 약자에 대한 관심과 배려의 실천으로 지역 봉사활동과 연계되어 이루어졌다. 또한, 청소년들에게는 4⋅3 당시 10대 청소년이었던 유족들에 대한 공감, 의로운 이웃을 통해 본 시민의 역할, 역사적 소용돌이 속에서 가해자, 피해자, 협력자 등 다양한 삶을 살았던 여러 입장에 감정이입하면서 자신이 선택이 다른 사람에게 어떤 영향을 줄 것인지와 이러한 갈등을 어떻게 해결해야 하는지 생각해 보는 활동으로 이루어졌다. 더 나아가 4⋅3과 유사한 문제를 겪고 있는 여러 나라의 사례에 관심을 갖는 교육으로 확대되었다.

다음은 각 수업모듈 개발 및 실행 후 학생 활동지에 기술한 내용의 일부이다.

4·3 당시 10살 미만, 10대 청소년이 70대와 80대가 되었다. 나와 상관없는 일인 줄 알았는데 4·3의 아픔을 딛고 일어선 사람들이 내 나이 또래와 같은 사람이었다는 것을 알고 4·3이 나의 문제로 다가왔다.

지역 기반 세계시민교육을 통하여 깨닫게 되는 주요 가치들은 지역사회의 문제에 관심을 갖고 더 나아가 국내외에서 일어나는 여러 갈등 상황에 대하여 관심을 확장하게 한다. 크릭 보고서(민주화운동기념사업회 역, 1998, 24-25)에서는 지역사회와 연계된 시민교육이 학생들 입장에서 장차 시민의식으로 무장한 비판적이며 책임감 있고 적극적인 시민으로 성장할 기회를 얻을 수 있으며, 학교 입장에서도 지역사회가 학교의 시민교육을 함께 담당하는 효과를 얻을 수 있다고 말하고 있다.

지역에 기반한 역사적, 문화적 사례에서 일상적인 삶과 연계되어 있다는 것을 경험한 학생들은 지역, 국가, 세계의 상호 연계성을 인식하면서 자신이 가보지 않은 곳에서 일어나는 이슈에 대하여도 관심과 참여를 확장하는 계기가 되었다. 학생들의 관심이 확장되면서 또 다른 세계시민교육 수업모듈이 개발되었다.

따라서 세계시민교육이 일상적이고 실천적인 교육으로 나아가기 위해서는 각 지역에서 지역이 경험한 역사적, 문화적, 사회적 이슈가 담긴 사례를 중심으로 세계시민교육 사례를 수업모듈로 개발할 필요가 있다.

이 연구는 지역 기반 세계시민교육을 위한 중학교 수업 모듈을 개발하는 데 목적을 두었다.

수업 모듈은 제주에 기반을 둔 사례로서 김만덕의 삶, 해남촌 사례, 제주 4.3에 한정하여 2015 개정교육과정과 유네스코 지침서와 연계하여 세계시민교육 수업 모듈을 구성하였다. 제주의 많은 지역 사례 중에서도 3가지 수업 모듈로 구성한 이유는 당시 제주의 현안 과제이면서도 세계적인 맥락과 연계된 사건이면서 현재에도 제주 사회에 영향을 주고 있는 사안으로 세계적 맥락과 연계성을 가진 주제로 선정하였다.

모듈 설계는 3단계를 거치는데, 1단계는 상호 연계성과 맥락(context)을 고려하여 지역 기반 이슈를 탐색하는 것으로 세계시민성 함양을 위한 적절한 주제를 지역에서 찾는 단계이다. 2단계는 지역 기반 이슈에 담긴 지리적, 역사적, 사회적, 문화적 맥락을 찾는 학습이 이루어지는 단계이다. 3단계는 지역 기반 이슈의 맥락을 확장하여 세계시민성을 발휘하도록 실천하는 단계이다. 이러한 수업 모듈의 원리와 단계를 적용하여 제주 지역에 기반한 수업 모듈 3가지를 구성하였다.

이에 따라 지역 기반 세계시민교육 수업 모듈 사례로서 김만덕의 삶을 통한 보편적 가치 인식, 해남촌 역사를 통해 본 문화 다양성, 제주 4·3을 통한 연대의식과 실천이라는 수업모듈을 개발하였다.

본 연구의 특징은 다음과 같다.

첫째, 이 연구에서 재구성된 세계시민교육은 지역에 기반을 둔 문화 경험을 내용으로 하여 이슈가 가진 맥락을 지리적, 역사적, 사회적, 문화적 측면에서 상호 연계성을 파악하는 것을 통하여 자신과 타인, 지역과 세계가 연계되었다는 것을 인식하고 실천하는 교육에 초점을 두었다. 세계시민으로서 갖추어야 할 덕목은 지역에 기반한 여러 가지 풍부한 문화학습을 경험적으로 수행하는 가운데 다른 사람과 연대하고 세계시민성 구현 가능성은 높아진다고 본다.

둘째 이 연구에서 진행된 지역 기반 세계시민교육 수업 모듈은 각각 독립적인 수업 모듈이면서도 3가지 수업 모듈의 단계별 학습이 가능하다. 이는 세계시민교육이 특정 교과, 특정 영역에서 일시적으로 이루어지는 것이 아니라 교과 간, 내용 간의 서로 연계하면서 일상적인 경험의 통합으로 이루어져야 한다는 것을 의미한다.

셋째 지역 기반수업 모듈로 개발한 수업 모듈은 맥락에 의한 학습을 통하여 비판적인 사고를 촉진하며, 나와 지역, 세계가 어떤 맥락에 의해 연계되어 있는지 생각해 보는 기회를 제공하는 데 유용하다.

지역 기반 세계시민교육의 확산을 위한 방안을 제언하면 다음과 같다.

첫째, 지역의 자연, 사회, 역사, 문화적인 현상을 소재로 상호 연계성을 가지면서 현재에도 영향을 주는 주제를 선정하여 세계시민교육의 여러 영역을 중첩적으로 연계하여 수업 모듈을 개발할 필요가 있다. 본 연구에서 개발한 수업 모듈은 제주 지역에 한정하여 수업 모듈을 개발하였다. 현재 학생들이 살고 있는 곳의 문화적, 역사적 이슈를 선정하여 그 안에 담긴 맥락적 이해를 통하여 현재에도 지속적인 영향을 주는 이슈를 통합적으로 이해함으로써 나와 타인, 지역과 세계가 연계되어 있음을 지역이 경험한 문화 사례로 제시한다면 세계시민교육이 실천력을 가질 수 있을 것이다. 본 연구에서는 3가지 주제에 국한하여 수업 모듈을 개발하였지만, 세계시민교육의 여러 주제인 빈곤 문제, 환경 문제, 공정 무역 등을 소재로도 상호 연계성을 이해하고 전 지구적 공동체에 대한 소속감과 타인에 대한 관점을 통한 판단과 행동을 지속적으로 할 수 있을 것이다.

둘째, 세계시민교육 통합교육과정을 통하여 세계시민교육이 학교 문화로 확장될 수 있을 것이다. 세계시민성 함양은 특정 교과와 특정 영역에서만 이루어지지 않고 총체적으로 협력하여 교육이 실행되었을 때 가능할 것이다. 따라서 지식과 경험의 통합, 교과 간 통합, 교육활동간 통합 등 여러 지식과 경험을 통합하는 교육과정이 설계되는 것이 필요하다. 세계시민교육은 지식적 영역을 넘어서 사회·정서적, 실천적인 측면을 수반하므로 통합교육과정을 통하여 학생들의 삶과 배움이 일치되는 교육과정을 설계하는 것이 유용할 것이다.

셋째, 세계시민성 함양을 위한 지역 기반 세계시민교육은 그 자체가 상호 연계성을 파악하고 실천 지향적인 교육이므로 지역사회 연계, 교사들 간의 협력, 학교 문화, 그리고 세계시민성 함양을 위한 각 교과 및 기관 간의 협력이 이루어질 때 파급효과가 클 것이다.

이 연구는 세계시민교육 관련 영역 중 제주지역에 기반 한 사례만을 제시하였다는 점에서 공간적이고 내용적인 한계를 가진다. 이 연구에서 제시한 세계시민성 함양을 위한 지역 기반 세계시민교육 수업 모듈이 각 지역의 세계시민교육 수업 모듈을 개발하고 적용하는 데 도움이 되기를 기대해 본다.