Ⅰ. 서 론
세계시민교육은 평화, 인권, 정의 등 인류의 보편적인 가치에 대한 이해와 전 지구적 공동체에 대한 소속감을 바탕으로 세계화에 따른 문제들을 해결하기 위하여 참여와 실천을 강조하는 가치 지향적 교육이자 사회적 실천을 도모한다. 이러한 특성으로 인해서 세계시민교육은 특정 단위 국가의 교육과정에서만 다루어지는 교육이 아니라, 전 지구촌이 학습해야 하는 교육 영역으로 부상하고 있다(UNESCO, 2014a). 세계시민교육은 실천적이고 참여적인 접근을 통해 전 지구적 공동체의 일원으로서 개인에게 더욱 넓은 권리와 의무를 부여하여 정의롭고 평화로운 사회를 구현하는데 필요한 역할과 행동을 제시한다(Davies, et al., 2005).
세계시민교육이 인류의 보편적 가치에 대한 인식을 바탕으로 상호 연계성과 상호소속감을 바탕으로 세계가 처한 어려움을 나의 문제로 인식하고 여기에 참여하고 행동하는 것을 목표로 한다면 세계시민교육은 일상적인 장면에서 모든 학생을 대상으로 지식적인 영역, 정서적인 영역, 행동적인 영역의 통합과 통합 교육과정으로 모든 학생을 대상으로 세계시민교육이 이루어질 필요가 있다.
지역은 학생들이 일상인 삶을 하는 존재 기반이자 역사성과 사회성을 총체적으로 재생산하는 일상 생활공간이다. 그리하여 학생들은 지역학습을 통해서 자신의 일상에서 발생하는 사회 사실이나 현상을 생활세계의 보편성과 특수성과 관련해서 이해하고, 생활세계에서 이루어지는 자신들의 생활경험을 기반으로 하여 주체적으로 인식할 수 있어야 한다(박길자, 2006: 256).
지역은 학생들이 직접 살아가는 기반이 되므로 학생들에게 살아있는 교과서이며 교과서에서 배운 지식을 실제로 경험하고 이를 해결하는 토대가 된다(유네스코 아시아태평양 국제이해교육원, 2016a: 110). 세계적 이해는 지역 연구로부터 시작되며, 세계와 관련된 믿을 만한 지식은 지역이 제공하는 특별한 맥락에 의해 제공된다(Greenwood, 2013: 94).
지역 기반 세계시민교육(Place-Based Global Citizenship Education)1)은 지역의 자연, 역사, 사회, 문화 등의 이슈를 통해 나와 타인, 나와 지역, 나와 세계와의 상호 의존성과 상호 연계성을 이해하고 이를 통해 세계시민성을 함양하는 교육이다.
이에 본 연구에서는 제주가 경험한 역사 문화적 사례를 중심으로 지역 기반 세계시민교육을 위한 중학교 사회과 수업 모듈을 개발하였다. 지역 기반 수업 모듈은 통합교육과정을 지향하는 중학교 사회과 수업에 초점을 맞추었다. 이에 따라 지역 기반 세계시민교육의 의의를 탐색하고 수업 모듈 개발 원리 및 절차에 따라 수업 모듈을 구성하고 적용하였다.
Ⅱ. 수업 모듈 개발 원리 및 절차
본 모듈은 아래와 같은 원리를 고려하여 개발하였다.
첫째, 지역에 기반 한 주제로 수업을 설계하였다. 세계적 수준의 이해는 지역 연구로부터 시작된다. 지역은 지표 현상과 인간 생활과의 상호관계가 이루어지는 곳으로 공간적·시간적·사회적 통합체라고 할 수 있다. 지역 조사를 통해 우리는 그 지역이 가지고 있는 자연환경과 이곳에 사는 사람들과 자연 환경과의 상호 작용 과정에서 나타난 주민들의 생활 모습 등 내적인 모습과 외현적인 모습을 모두 학습함으로써 그 지역이 가지는 지역의 특성을 제대로 파악하게 된다(김다원, 2008: 4).
지역 기반 세계시민교육은 세계와 연계된 주제를 지역의 역사, 사회, 문화 등의 이슈에서 선정하여 지리적, 사회적, 역사적 맥락에서 통합적으로 이해하고 이를 다른 사람의 관점과 관련하여 생각하고 행동하며 더 나아가 이를 세계적인 문제에 관한 관심과 참여로 확장하는데 목표를 둔다.
둘째, 지역의 이슈를 내용 요소로 하고 이슈에 담긴 맥락을 이해하고 이를 통하여 학습자의 개인적 삶 및 사회적 삶이 이들 이슈와 관련성을 고찰하도록 하였으며, 해결 방안을 모색해보는 기회를 제공하는 데 중점을 두었다. 세계시민성을 함양하기 위해 상호 연계성을 의미하는 맥락(Context)을 활용하는 지역 기반 수업 모듈 1단계는 세계적 이슈와 관련된 지역 기반 이슈를 탐색하는 것으로 세계시민성 함양을 위한 중요한 주제를 찾는 단계이다. 지역 기반 이슈는 지역·국가·세계가 관련된 지역사회에서 관심을 가질 만한 사안이나 관점을 의미한다. 이슈는 지역의 지연과 역사, 사회적 맥락을 함축하고 있으며 학생들의 비판적 사고를 유도할 수 있고 실제 수업과정에서 접근이 가능한 교육환경의 조성과 관련된 것으로 선정되어야 한다. 2단계는 지역 기반 이슈에 담긴 지리적 맥락, 역사적 맥락, 사회적 맥락, 문화적 맥락을 찾는‘맥락에서의 학습’이 이루어지는 단계이다. 3단계는 지역 기반 이슈의 맥락을 확장하여 타인의 관점에서 생각하고 행동하는 세계시민성을 발휘하도록 실천하는 단계이다. 지역의 이슈를 내용 요소로 하고 이슈에 담긴 맥락을 이해하고 이를 통하여 학습자의 개인적 삶 및 사회적 삶이 이들 이슈와 관련성을 고찰하도록 하였으며, 해결 방안을 모색해보는 기회를 제공하는 데 중점을 두었다.
셋째, 통합적 세계시민교육을 고려하였다. 특히 중학교 사회과는 지리, 역사, 사회 영역의 통합교육과정으로 이루어져 있어 통합적으로 수업 모듈을 설계하였다. 세계시민교육은 형식적, 비형식적 교육의 통합 접근, 교과과정 및 비교과과정을 통한 학습을 필요로 한다(유네스코 아시아태평양 국제이해교육원, 2015b: 19). 세계시민성 함양을 위한 세계시민교육은 한 과목이나 인지적인 측면만으로 달성하기는 어렵다. 세계시민교육은 인지적, 사회 정서적, 행동적 영역의 내용과 방법을 총체적으로 수업 및 학교 교육과정, 지역사회와 연계하여 실천할 때 이슈에 대한 맥락적, 비판적 이해를 바탕으로 세계시민성을 지역, 국가, 세계의 현안 과제 및 타인의 관점에서 확정할 수 있을 것이다.
넷째, 학습자 중심의 참여와 실천을 핵심 원리로 다양한 수업 방법을 활용하였다. 세계시민교육에서는 학습자 중심의 참여적, 포용적, 교수학습의 실천이 핵심적이다. 이러한 실천은 변화를 지향하는 세계시민교육의 목적을 달성하는 데 본질적인 사항이다.
본 모듈은 실행연구를 바탕으로 2014년부터 2016년 8월까지 자유학기제 동아리인 제주문화반 학생들을 대상으로 지역 기반 수업을 반복 실행하는 과정을 통하여 개발되었다. 수업 모듈 개발 절차는 아래와 같다.
첫째, 제주가 경험했던 역사·문화적 사례 중 당시 사회적 이슈가 담긴 사례이면서 다른 지역과 세계와 연계성을 지니고 현재에도 지속적인 영향을 주는 주제를 학생들과 함께 선정하였다. 학생들의 공통적인 관심 주제로 역사적 인물 김만덕의 삶, 산업화 시기 제주의 해남촌 이야기, 제주 4·3과 사람들이 정해졌다. 3가지 수업 모듈은 당시 제주의 현안 과제이면서도 세계적인 맥락과 연계된 사건이면서 현재에도 제주사회에 영향을 주고 있는 주제이다.
둘째, 세 가지 수업 모듈은 당시 사회적 현안이 담긴 이슈로 이슈에 담긴 맥락을 역사적, 사회적, 문화적, 지리적인 측면에서 탐구하는 프로젝트 수업이 이루어졌다.
셋째, 각 수업 모듈은 국가교육과정과 유네스코지침서와 관련성을 제시하여 세계시민교육의 목표와 연계하였다.
넷째, 수업모듈로 제시된 구체적인 수업활동은 지역 기반 수업 주제로 선정된 주제를 실행했던 교육 활동을 보완하여 개발하였다. 수업 모듈은 다양한 교실 맥락 혹은 학습자의 환경에 따라 모듈을 변형하여 적용할 수 있다.
다섯째, 수업 모듈을 통하여 다른 지역 및 세계와 연계된 주제로 세계시민성을 확장하는 사례를 제시하였다. 또한, 각 수업 모듈은 독립적으로, 또는 3가지의 수업 모듈을 순서대로 연계하여 학습할 수 있도록 하였다.
Ⅲ. 지역 기반 세계시민교육 수업 모듈의 구성
지역학습은 지역에 전개된 공간질서와 지역의 고유성에 대한 합리적인 인식을 추구하고 학습자들이 발 딛고 있는 생활공간이 간직하고 있는 문명적 삶의 의미를 이해하도록 한다(남호엽·김일기, 2001:484).
세계시민교육을 위한 지역 기반 수업 모듈을 설계한 이유는 지역이 가진 맥락적 이해를 통한 비판적 사고와 관심과 참여를 촉진하는 데 유용하기 때문이다. 상호 연계성을 의미하는 맥락은 주어진 이슈를 지리적, 역사적, 사회적, 문화적 측면의 맥락으로 비판적으로 이해하는 것뿐만 아니라 이슈에 대한 맥락적 이해를 통하여 주어진 문제를 자신과 지역, 세계의 문제로 관심과 참여를 확장하는 계기를 마련할 수 있다.
세계시민교육을 위한 수업 모듈을 지역 기반 이슈로 탐색할 때 학생들은 자신이 공부하는 것이 자신과 지역, 세계의 주요 이슈와도 연관이 있다는 것을 알게 된다. 학생들은 세계적 문제를 지역을 통하여 들여다봄으로써 자신의 삶과 세계의 삶을 연관 지을 수 있게 되고, 세계적 문제를 타인의 시선으로 바라보는 것이 아닌 자신의 것으로서 인식할 수 있게 될 것이다. 또한, 학생들은 지역 기반 이슈의 총체적인 모습을 지리적, 사회적, 역사적, 문화적 맥락을 통하여 총체적으로 인식하고 이를 해결하기 위한 방안을 도출하는 과정을 통해 타인과 상호작용하고 협력하는 경험을 얻게 되며 이는 세계적 문제에 대한 적극적 태도 향상에 도움이 될 것이다.
세계시민성을 함양하기 위한 수업 모듈은 3단계로 이루어질 수 있다. 1단계는 지역 기반 이슈를 탐색하는 것으로 세계시민성 함양을 위해 주제를 찾는 단계이다. 학생들은 지역 기반 이슈를 탐색하기 위하여 지역이 경험한 역사 문화적 사례 중에서 현재에도 영향을 주고 있는 이슈를 찾게 된다. 이 과정에서 지역이 이슈가 지역에 국한되지 않고 자신과 지역, 세계와 연관되었다는 상호 연계성을 인식하게 된다. 이는 개인과 지역, 세계가 밀접하게 관련되어 있다는 것을 인식하는 단계이다. 지역 기반 이슈는 지역·국가·세계가 관련된 지역사회에서 관심을 가질 만한 사안이나 관점을 의미한다.
2단계는 지역 기반 이슈에 담긴 지리적 맥락. 역사적 맥락, 사회적 맥락, 문화적 맥락을 찾는 맥락에서의 학습’이 이루어지는 단계이다. 이 단계에서는 문제의 원인 등을 지리적, 역사적, 사회적, 문화적 맥락에서 탐구하는 과정에서 살펴보고 이슈를 비판적으로 분석하고 그 문제에 처한 사람들의 입장에 대해 공감하고 해결방안을 찾는 과정이다.
3단계는 지역 기반 이슈의 맥락을 확장하여 세계시민성을 확장하는 단계이다. 세계시민성은 평화와 인권, 문화 다양성, 정의 등의 보편적 가치에 대한 동의와 전 지구적 공동체에 대한 소속감, 상호 연계성과 참여를 내용으로 한다. 따라서 지역 기반 수업을 통하여 학생들은 세계시민성의 영역을 확장하게 된다. 이는 물리적 공간에서의 스케일의 확장뿐만 아니라 나와 다른 사람에 대한 편견 감소, 연대, 공감 등 문화적 거리에 대한 간극을 좁히는 등의 문화적, 사회적 거리의 감소 등도 포함한다(그림 1).
지역 기반 세계시민교육을 위한 수업 모듈의 세부 학습 과정은 유네스코 세계시민교육지침에서 제시한 세계시민교육 내용과 영역과 관련하여 다음과 같이 설정하였다(표 1).
이러한 관점에서 지역 기반 세계시민교육 수업 모듈 사례로서 김만덕의 삶, 산업화 시기 제주 이주민 공동체(해남촌)의 형성과 변화, 제주 4·3과 사람들로 제시하였다. 3가지 영역으로 제시한 주제는 독립적인 수업 모듈로서도 가능하며, 3개의 주제를 일련의 단계별 수업 모듈로 진행할 수 있다(표 2).
1단계 수업 모듈은 역사적 인물 김만덕의 삶으로 투영해 본다. 2단계에서는 산업화 시기 제주가 경험했던 해남촌 사람들의 이야기를 통하여 서로 다른 문화 교류의 경험 사례를 학습한다. 3단계 수업 모듈은 제주 4·3을 통한 평화 교육으로 4·3 당시 세계시민성을 발휘했던 사람들의 이야기를 통하여 세계시민성을 실천한다.
한편, 2015 개정 교육과정의 6가지 핵심역량은 유네스코가 강조하는 학습 영역과 잘 대응하고 있다. 지식정보처리 역량과 창의·융합사고 역량은 유네스코의 인지적 영역(세계와 그 상호 연계성에 대한 지식, 이해, 비판적 사고력), 의사소통역량과 심미적 감성 역량은 유네스코의 사회, 정서적 영역(차이와 다양성에 대한 존중, 연대 및 공감, 가치와 책임을 공유한 인류애). 자기관리 역량과 공동체적 역량은 유네스코의 행동적 영역(더 평화롭고 지속가능한 세상을 위해 지역, 국가, 세계적 차원에서 효과적이고 책임감 있는 행동) 등과 각각 연계되어 있다. 즉 유네스코의 세계시민교육 영역인 인지적, 사회 정서적, 행동적 영역은 2015 개정 교육과정에서 6가지 역량으로 유사하게 표현되고 있음을 알 수 있다.
3가지 수업모듈을 유네스코 세계시민교육 핵심역량과 2015 개정 교육과정 핵심역량과 관련하면 다음과 같다.
Ⅳ. 지역 기반 세계시민교육 수업 모듈 적용
수업모듈은 중학교 사회과가 특히 지리, 역사, 사회 영역의 통합교육과정으로 이루어져 있어 통합적으로 수업 모듈을 설계하였다. 세계시민교육은 형식적, 비형식적 교육의 통합 접근, 교과과정 및 비교과과정을 통한 학습을 필요로 한다(유네스코 아시아태평양 국제이해교육원, 2015b, 19). 따라서 통합적 세계시민교육은 세계시민을 기르는 목표를 달성하기 위해 다양한 과목과 활동 연계를 하는 것으로 정의하였다. 통합적 세계시민교육은 모든 교과와 모든 경험을 통합하는 일련의 과정으로 세계시민성을 함양하기 위해 교과 연계, 활동 연계, 지식 연계 등 다양한 영역 간의 통합 및 인지적, 정서적, 행동적 영역의 통합, 이슈를 탐색하기 위하여 여러 분야의 맥락을 활용하는 것을 의미한다.
본 연구에서 지역 기반 세계시민교육으로 설정한 주제와 관련 영역을 제시한 수업 모듈의 개요는 [그림 2]와 같다.
위의 수업 모듈은 지역과 세계가 연계할 만한 이슈를 지역에서 선정하여 그 맥락을 학습하는 것으로 이루어진다. 학생들은 지역의 역사, 문화적 이슈를 통하여 지역의 이슈가 다른 지역과 세계의 이슈와도 연계되어 있다는 것을 알게 된다. 또한, 이슈의 맥락적 이해를 통하여 비판적인 사고와 실천의지를 다지게 된다. 본 연구에서 지역 기반수업 모듈은 세계 시민성을 지역 기반 인물로 투영한 김만덕의 삶을 주제로 한 수업 모듈, 산업화 시기 제주가 경험했던 해남촌 이야기, 제주 4·3과 평화교육으로 세계시민성을 확장하는 일련의 단계별 수업을 한다. 수업 모듈 실행 과정에서 프로젝트, 주제협력학습, 문제해결학습 등이 수행된다.
한편, 지역 기반 세계시민교육 수업 모듈에 적용되는 세계시민교육 영역과 통합교육과정 과정, 지역 기반 이슈 및 수업요소를 <표 3>과 같이 설정하였다.
유네스코 지침서에는 차이와 다양성을 인정하고 존중하며 나와 다른 개인과 사회집단에 대한 공감과 연대의식을 기르며, 나의 윤리적 책임이 사회에 어떤 영향을 미치는지 생각해 보는 학습주제와 목표가 제시되어 있다. 이에 조선 후기 실존 인물이었던 김만덕의 삶을 통해 다른 사람에 대한 공감과 연대의식을 기르고 사회정의와 윤리적 책임을 다하는 실천 의지를 기르고자 김만덕을 소재로 한 수업 주제를 설정하였다.
수업 모듈 1단계인 지역 기반 이슈 탐색에서는 김만덕 인물 탐색을 통해 학생들은 18세기 말 제주 지역에서 쟁점화된 일과 당시 제주의 현안 과제와 자신의 삶을 연관시키는 과정을 통해 학습 동기를 유발하게 된다. 이는 개인과 지역, 세계가 밀접하게 관련되어 있다는 것을 인식하는 단계이다.
2단계는 김만덕이라는 역사적 인물을 통하여 실제 어떠한 문제가 존재하였는지 그 상황을 역사적, 사회적 맥락으로 살펴보고 그것이 당시 제주 사람들에게 어떤 영향을 주고 있는지에 대하여도 확인해보는 맥락에서의 학습이 이루어지는 단계이다.
3단계는 김만덕을 통해 발견한 세계시민성을 학교, 지역, 세계로 확산하고 유사한 사례에 관심을 갖고 실제로 실천하고 행동할 수 있는 세계시민의 자질 함양에 초점을 둔다. 빈민을 구제한 김만덕의 삶 수업 모듈 세부 학습 내용은 <표 4>와 같다.
다문화 교육의 핵심적 가치는 문화적 다양성의 인정과 인간의 존엄성, 그리고 보편적 인권에 대한 존중이라는 점에서 세계시민교육과 상보적인 관계를 형성할 수 있다. 다문화주의의 출발이 한 국가 내에서의 다양한 문화의 존재를 인정하고 이해하는 것이라면 이것이 한 단계 나아가, 국가 단위를 초월해 세계 수준으로 확장시켰을 때는 ‘함께 살아가는 교육’이 국가적-지역적-국제적 단위에서 전개될 수 있는 것이다(김진희·허영식, 2013: 175).
이러한 지점에서 제주가 경험한 다문화 역사의 사례를 통해 맥락을 학습하는 지역의 다문화적 경험을 통하여 세계의 눈을 통해 다시 지역을 돌아보고 참여할 수 있는 성찰적 세계시민을 키우는 것으로 확장할 수 있다.
본 수업 모듈은 산업화 시기 제주가 경험했던 제주 이민의 역사와 이주민 공동체의 형성과 해체, 정착 과정을 역사적, 사회적, 지리적 맥락 학습을 통해 탐구하고 이를 바탕으로 한국 사회의 다문화 현상의 배경과 더 나아가 사회 변화에 대한 통합적인 인식과 비판적 사고력을 갖는 것을 목표로 하였다.
1960년대 이후 한국의 산업화와 개발과정 속에서 이농이 본격화되던 시기에 제주는 정부 주도의 관광 개발과 제주 최대 농산물인 감귤 산업이 본격적으로 태동함으로써 농촌 근대화 열풍이 불었던 지역으로, 산업화에 따른 지역 간 인구이동의 특징을 잘 들여다볼 수 있는 지역이다(주희춘, 2008: 295-296, 324-331). 산업화 시기 한국의 인구이동의 특성이 수도권과 대도시 및 산업도시로 인구가 집중되는 이촌향도 양상이었다면, 이 시기 제주에서도 인구분포의 변화와 함께 이주민들의 집중 거주지가 생겨났고 도시가 발달하면서 초기 이주민들의 집단거주지가 해체되는 과정을 겪었다. 따라서 제주를 사례로 산업화 시기 인구 증가의 배경, 이주민 공동체의 형성과 해체, 그리고 이주민들의 지역사회 정착이라는 주제로 지역 기반 수업모듈을 구성하는 것은, 특정 지역에 대한 사례학습을 통해 산업화 시기 한국의 인구 이동의 전반적인 특징을 이해함과 동시에, 인구이동으로 인한 지역사회 변화의 이해가 가능하다(염미경·한상희, 2014).
수업모듈 1단계 지역 기반 이슈 탐색에서는 1960~1970년대 제주도의 인구변화를 이슈로 설정하는 단계이다.
2단계 맥락에서의 학습이 이루어지는 과정에서는 인구 이동이 이루어진 이유를 역사적, 지리적, 사회적인 맥락에서 학습한다. 산업화 시기의 제주도에 유입한 이주민 공동체의 형성과 배경, 해체, 새로운 문화 형성의 과정을 역사적인 측면, 지역적인 측면, 상호작용이 이루어진 사회적인 측면으로 나누어 수업 모듈을 구성하였다.
3단계 지역 기반 수업모듈인 세계시민성을 확장하는 과정은 제주가 경험했던 유사한 역사 문화적 경험으로 관심을 확장하는 단계이다.2) 800여 년 전 제주와 몽골과 만났던 갈등과 대립, 그 과정에서 나타난 교류의 모습들을 탐구할 수 있다. (표 5).
제주 4·3은 제2차 세계대전 직후 한반도가 미국과 소련에 의해 분할 점령됨에 따라 남북으로 분단되고 미⋅소 간의 갈등인 세계적인 냉전 체제가 본격화될 무렵 발발해 대한민국 정부 수립 이후에 이르기까지 7년여에 걸쳐 극심한 인명 피해를 낳았던 비극적인 사건이다.
특히 1948년 11월부터 약 4개월간 전개된 군⋅경 토벌대의 강경 진압 작전 때에는 중산간 마을 대부분이 불타 없어졌고, 남녀노소 가리지 않는 무차별 토벌 작전으로 2만 5,000~3만 명의 제주도민이 희생되었다.
한편 제주 4·3은 단지 지나가 버린 과거사가 아니라 과거의 갈등을 극복하고 역사의 상처를 교훈 삼아 평화와 인권이라는 인류 보편의 소중한 가치를 일깨워주는 상징이 되고 있다.
제주 4·3과 사람들이라는 주제로 지역 기반 세계시민교육 수업모듈 1단계는 분단과 냉전 과정에서 일어난 제주 4·3이 제주 사회에 미친 영향을 지역사회 기반 이슈로 설정하는 단계이다. 이 단계에서는 지역 기반 이슈와 나, 지역, 세계 간의 연계성에 대한 인식이 이루어진다.
2단계 맥락에서의 학습은 제주 4·3의 중요한 특징 이해를 통하여 지역, 국가, 세계와 나를 연계하는 과정이다. 제주 4·3의 중요한 특징 중 하나는 민간인들이 참혹하게 희생되면서 평화와 인권이 철저히 유린되었다는 점과 그럼에도 불구하고 평화적 수단에 의하여 진상규명이 이루어졌다는 점을 탐구하는 단계이다. 사회적인 맥락으로 4·3을 겪었던 사람들의 심정, 용기, 극복할 수 있었던 힘이 무엇인지 당시 10대 청소년에게 보내는 편지, 시, 그림, 공동작품 등 자유롭게 선택하여 자신의 생각을 표현해 보는 활동을 전개할 수 있다.
더 나아가 4·3과 2차 세계대전 당시 국가 폭력에 의한 민간인 학살이라는 명령을 수행하거나 동조, 침묵했던 사람들은 누구였을까? 라는 질문을 통하여 다른 나라의 사례로 확장하여 사유와 성찰의 문제에 대하여 접근한다.
세부적인 수업모듈은 아래와 같다(표 6).
이상에서 기술한 3가지의 수업 모듈은 제주 지역을 사례로 연구자가 맡은 자유학기제 동아리인 제주문화반 중학교 학생들을 대상으로 실행연구의 방식으로 개발하였다.
‘빈민을 구제한 김만덕의 삶’ 수업모듈은 제주의 역사적 인물을 통하여 당시 사회 현안을 살펴보고 인물의 역할을 통하여 세계시민성을 생각해 보는 수업이다. 학생들은 김만덕 수업을 통하여 역사적 인물만이 아니라 공동체 안에서 자신의 역할에 대해 돌아보는 계기가 되었다. 김만덕의 삶을 통해 본 남을 위해 쓰는 마음, 도전과 나눔의 정신을 통하여 김만덕의 정신을 가치로 나름대로 객주를 여는 활동이 수업모듈로 실행하였다.
‘산업화 시기 제주 이주 공동체(해남촌) 형성과 발전’ 수업모듈은 경험적 다문화 학습을 통하여 새로운 문화가 어떤 것인가를 단순히 아는 것에 그치지 않고, 그 문화에 참여하며, 해당 문화의 기저를 이해하고 문화적 행위의 이유를 알게 되는 다차원적 활동에서의 다문화 수업을 전개하였다. 문화적으로 이질적인 사람들 사이의 상호 존중을 위해서는 당위론적인 다문화 교육보다는 구체적으로 서로 다른 문화의 형성 배경을 탐색, 발견하는 학습이 필요하다고 본다. 산업화 시기 제주가 경험했던 제주 이민의 역사와 이주민 공동체의 형성과 해체, 정착 과정을 통해 지역을 통해 한국 사회의 다문화 현상의 배경을 이해하고, 현재의 다양한 사회 현상, 지역사회가 경험했던 문화 현상이 지역에만 국한된 현상이 아니고 세계와 상호 연계되어 일어난 현상이라는 인식의 확장 및 더 나아가 사회 변화에 대한 통합적인 인식과 비판적 사고력을 갖는 것을 목표로 하였다. 이를 위해 교과 역량을 기반으로 하여 일상생활과 학습의 경험을 통합하고 학습자 상호 간 의사소통할 수 있는 교수학습 방법으로 프로젝트 학습을 구성하였다. 학생들은 해남촌 수업 이후 자신이 속한 학급과 마을에서 해남촌 사례에 해당하는 사람들이 있는지 관심을 갖기도 하고, 세계화에 따른 인구 구성의 변화 더 나아가 제주가 가진 다양한 문화 현상에 관심을 확대하기도 하였다. 이를 통하여 제주가 경험한 문화 현상을 통하여 세계 곳곳에서 일어나고 있는 인구 이동, 난민 문제 등 타인의 관점에서 생각하는 활동들이 이어졌다.
‘제주 4·3과 사람들’ 수업모듈은 분단과 냉전의 배경에서 일어난 제주 4·3 당시 평화와 인권이 완전히 유린되는 순간에도 자신이 처한 상황에서 다른 사람의 희생을 막기 위해 시민의 용기를 실천한 사람들의 이야기를 통해 세계시민성을 확장하는 수업이다. 과거의 교훈을 통해서 현재, 미래의 용기 있는 시민의 역할에 대해 생각해 보게 하는 것이다. 학생들은 4·3의 여러 상황에서 나는 어떻게 했을까 하는 자문과 함께 앞으로 4·3의 공포, 홀로코스트와 같은 악행이 일어날 때 나는 어떤 판단과 행동을 할 것인가에 대한 토의 수업이 이어졌다. 이 수업모듈은 악의 평범성(banality)’을 예방하고 세계시민성을 실천할 수 있는 세계시민교육의 중요한 주제로 4·3의 배경과 전개과정, 진상규명 역사에 국한되는 것이 아니라 4·3이 주는 평화와 인권의 가치, 시민의 역할 등 성찰의 과정을 포함한다. 4·3이 품고 있는 평화와 인권, 다양성과 차이점의 존중, 용기와 같은 가치의 중요성을 학생들의 눈높이에 맞추어 일상의 구체적 사례를 통해 깨닫게 할 수 있다. 학생들은 제주 4·3 프로젝트 수업 이후 학급 또는 학년 자치활동의 하나로 친구들의 미담 사례를 발굴하는 활동이 이어졌다. 평범한 사람들 누구나 다른 사람의 처지를 이해하고 타인의 관점에서 생각하고 판단할 수 있다는 것을 미담사례를 발굴하고 확산하는 활동을 통하여 이루어졌다. 제주 4·3 당시 극단적으로 평화와 인권이 유린되었고, 4·3 이후 평화적 수단에 의해서 제주 공동체를 복원시킨 이야기를 통해 4·3의 현재적 의미는 학생들에게 사회적 약자에 대한 관심과 배려의 실천으로 지역 봉사활동과 연계되어 이루어졌다. 또한, 청소년들에게는 4⋅3 당시 10대 청소년이었던 유족들에 대한 공감, 의로운 이웃을 통해 본 시민의 역할, 역사적 소용돌이 속에서 가해자, 피해자, 협력자 등 다양한 삶을 살았던 여러 입장에 감정이입하면서 자신이 선택이 다른 사람에게 어떤 영향을 줄 것인지와 이러한 갈등을 어떻게 해결해야 하는지 생각해 보는 활동으로 이루어졌다. 더 나아가 4⋅3과 유사한 문제를 겪고 있는 여러 나라의 사례에 관심을 갖는 교육으로 확대되었다.
다음은 각 수업모듈 개발 및 실행 후 학생 활동지에 기술한 내용의 일부이다.
김만덕 수업이 끝나고 우리는 사회 시간의 경제단원과 연계하여 1학년 아나바다 장터를 운영하였다. 우리는 체육관에서 열린 아나바다 장터에서 모두 착한 가게의 대표로 활동했다. 모은 수익금을 우리 동네의 어려운 이웃에게 전달하고 나니 뿌듯하다. 처음에 수익금을 50%로 기부하기로 했는데 대다수 친구가 전액을 지역사회에 기부하겠다는 발표를 듣고 놀라웠다. (김만덕 수업 모듈 실행 후)
나는 우리 학교 문화유산탐험대 활동, 자유학기제 동아리인 제주문화반, 그리고 중하교 1학년 사회 시간에 인구 단원 학습을 통하여 제주 지역에도 과거 산업화 시기 이주민 공동체가 형성되었고 발전되어왔다는 사실을 알게 되었다. 특히 우리 반에도 해남촌 출신의 할머니의 손녀가 있다는 것을 알고 다른 지역과의 교류가 이렇게 일상적인 생활에서도 나타나는 것을 알고 놀랐다. 우리 할머니는 해남촌 출신은 아니지만, 해남촌 수업을 계기로 할머니의 삶이 궁금해졌고 처음으로 할머니와 인생 이야기를 하는 시간이 되었던 것 같다. (해남촌 수업 모듈 실행 후)
4·3 당시 10살 미만, 10대 청소년이 70대와 80대가 되었다. 나와 상관없는 일인 줄 알았는데 4·3의 아픔을 딛고 일어선 사람들이 내 나이 또래와 같은 사람이었다는 것을 알고 4·3이 나의 문제로 다가왔다.
4·3 당시 국가 폭력에 동조, 침묵했던 사람들이 있었던 반면, 성산포 문형순 경찰서장은 ‘부당하므로 불이행’이라고 공문에 회신함으로써 희생을 막았다. 다른 사람의 입장에서 생각했기 때문에 그러한 행동이 나왔다고 생각한다. 우리는 보통 주어진 명령이나 지시를 생각 없이 그대로 받아들이는 경우가 많다. 그 지시가 다른 사람에게 어떤 영향을 줄지 생각해 보는 연습이 부단히 필요하다고 생각했다. (제주 4·3과 사람들 수업모듈 실행 후)
지역 기반 세계시민교육을 통하여 깨닫게 되는 주요 가치들은 지역사회의 문제에 관심을 갖고 더 나아가 국내외에서 일어나는 여러 갈등 상황에 대하여 관심을 확장하게 한다. 크릭 보고서(민주화운동기념사업회 역, 1998, 24-25)에서는 지역사회와 연계된 시민교육이 학생들 입장에서 장차 시민의식으로 무장한 비판적이며 책임감 있고 적극적인 시민으로 성장할 기회를 얻을 수 있으며, 학교 입장에서도 지역사회가 학교의 시민교육을 함께 담당하는 효과를 얻을 수 있다고 말하고 있다.
지역에 기반한 역사적, 문화적 사례에서 일상적인 삶과 연계되어 있다는 것을 경험한 학생들은 지역, 국가, 세계의 상호 연계성을 인식하면서 자신이 가보지 않은 곳에서 일어나는 이슈에 대하여도 관심과 참여를 확장하는 계기가 되었다. 학생들의 관심이 확장되면서 또 다른 세계시민교육 수업모듈이 개발되었다.
따라서 세계시민교육이 일상적이고 실천적인 교육으로 나아가기 위해서는 각 지역에서 지역이 경험한 역사적, 문화적, 사회적 이슈가 담긴 사례를 중심으로 세계시민교육 사례를 수업모듈로 개발할 필요가 있다.
Ⅴ. 결 론
이 연구는 지역 기반 세계시민교육을 위한 중학교 수업 모듈을 개발하는 데 목적을 두었다.
수업 모듈은 제주에 기반을 둔 사례로서 김만덕의 삶, 해남촌 사례, 제주 4.3에 한정하여 2015 개정교육과정과 유네스코 지침서와 연계하여 세계시민교육 수업 모듈을 구성하였다. 제주의 많은 지역 사례 중에서도 3가지 수업 모듈로 구성한 이유는 당시 제주의 현안 과제이면서도 세계적인 맥락과 연계된 사건이면서 현재에도 제주 사회에 영향을 주고 있는 사안으로 세계적 맥락과 연계성을 가진 주제로 선정하였다.
모듈 설계는 3단계를 거치는데, 1단계는 상호 연계성과 맥락(context)을 고려하여 지역 기반 이슈를 탐색하는 것으로 세계시민성 함양을 위한 적절한 주제를 지역에서 찾는 단계이다. 2단계는 지역 기반 이슈에 담긴 지리적, 역사적, 사회적, 문화적 맥락을 찾는 학습이 이루어지는 단계이다. 3단계는 지역 기반 이슈의 맥락을 확장하여 세계시민성을 발휘하도록 실천하는 단계이다. 이러한 수업 모듈의 원리와 단계를 적용하여 제주 지역에 기반한 수업 모듈 3가지를 구성하였다.
이에 따라 지역 기반 세계시민교육 수업 모듈 사례로서 김만덕의 삶을 통한 보편적 가치 인식, 해남촌 역사를 통해 본 문화 다양성, 제주 4·3을 통한 연대의식과 실천이라는 수업모듈을 개발하였다.
본 연구의 특징은 다음과 같다.
첫째, 이 연구에서 재구성된 세계시민교육은 지역에 기반을 둔 문화 경험을 내용으로 하여 이슈가 가진 맥락을 지리적, 역사적, 사회적, 문화적 측면에서 상호 연계성을 파악하는 것을 통하여 자신과 타인, 지역과 세계가 연계되었다는 것을 인식하고 실천하는 교육에 초점을 두었다. 세계시민으로서 갖추어야 할 덕목은 지역에 기반한 여러 가지 풍부한 문화학습을 경험적으로 수행하는 가운데 다른 사람과 연대하고 세계시민성 구현 가능성은 높아진다고 본다.
둘째 이 연구에서 진행된 지역 기반 세계시민교육 수업 모듈은 각각 독립적인 수업 모듈이면서도 3가지 수업 모듈의 단계별 학습이 가능하다. 이는 세계시민교육이 특정 교과, 특정 영역에서 일시적으로 이루어지는 것이 아니라 교과 간, 내용 간의 서로 연계하면서 일상적인 경험의 통합으로 이루어져야 한다는 것을 의미한다.
셋째 지역 기반수업 모듈로 개발한 수업 모듈은 맥락에 의한 학습을 통하여 비판적인 사고를 촉진하며, 나와 지역, 세계가 어떤 맥락에 의해 연계되어 있는지 생각해 보는 기회를 제공하는 데 유용하다.
지역 기반 세계시민교육의 확산을 위한 방안을 제언하면 다음과 같다.
첫째, 지역의 자연, 사회, 역사, 문화적인 현상을 소재로 상호 연계성을 가지면서 현재에도 영향을 주는 주제를 선정하여 세계시민교육의 여러 영역을 중첩적으로 연계하여 수업 모듈을 개발할 필요가 있다. 본 연구에서 개발한 수업 모듈은 제주 지역에 한정하여 수업 모듈을 개발하였다. 현재 학생들이 살고 있는 곳의 문화적, 역사적 이슈를 선정하여 그 안에 담긴 맥락적 이해를 통하여 현재에도 지속적인 영향을 주는 이슈를 통합적으로 이해함으로써 나와 타인, 지역과 세계가 연계되어 있음을 지역이 경험한 문화 사례로 제시한다면 세계시민교육이 실천력을 가질 수 있을 것이다. 본 연구에서는 3가지 주제에 국한하여 수업 모듈을 개발하였지만, 세계시민교육의 여러 주제인 빈곤 문제, 환경 문제, 공정 무역 등을 소재로도 상호 연계성을 이해하고 전 지구적 공동체에 대한 소속감과 타인에 대한 관점을 통한 판단과 행동을 지속적으로 할 수 있을 것이다.
둘째, 세계시민교육 통합교육과정을 통하여 세계시민교육이 학교 문화로 확장될 수 있을 것이다. 세계시민성 함양은 특정 교과와 특정 영역에서만 이루어지지 않고 총체적으로 협력하여 교육이 실행되었을 때 가능할 것이다. 따라서 지식과 경험의 통합, 교과 간 통합, 교육활동간 통합 등 여러 지식과 경험을 통합하는 교육과정이 설계되는 것이 필요하다. 세계시민교육은 지식적 영역을 넘어서 사회·정서적, 실천적인 측면을 수반하므로 통합교육과정을 통하여 학생들의 삶과 배움이 일치되는 교육과정을 설계하는 것이 유용할 것이다.
셋째, 세계시민성 함양을 위한 지역 기반 세계시민교육은 그 자체가 상호 연계성을 파악하고 실천 지향적인 교육이므로 지역사회 연계, 교사들 간의 협력, 학교 문화, 그리고 세계시민성 함양을 위한 각 교과 및 기관 간의 협력이 이루어질 때 파급효과가 클 것이다.
이 연구는 세계시민교육 관련 영역 중 제주지역에 기반 한 사례만을 제시하였다는 점에서 공간적이고 내용적인 한계를 가진다. 이 연구에서 제시한 세계시민성 함양을 위한 지역 기반 세계시민교육 수업 모듈이 각 지역의 세계시민교육 수업 모듈을 개발하고 적용하는 데 도움이 되기를 기대해 본다.
