세계시민성 및 글로벌역량 함양을 위한 교양영어 수업운영 사례연구^*

영어교육 분야에서 세계시민성 및 글로벌역량과 관련성이 있는 주요 연구 주제는 해외연수/어학연수(study abroad), World Englishes(WE)와 English as Lingua Franca(ELF), 그리고 문화간시민성(intercultural citizenship)교육이다. 언어는 한 국가나 민족 혹은 공동체의 과거와 현실을 아우르는 문화적 현실(cultural reality)을 표현하고, 새로운 문화적 현실을 창조해내는 것 뿐 아니라, 더 나아가 정체성 형성의 구심점으로 기능한다는 점에서 문화적 실체의 구현이자 표현이다(Kramsch, 1998). 이러한 언어의 본질적 특징으로 인해 타문화 이해와 소통 및 상호작용을 도모하고자 하는 교육적 활동에서 외국어교육은 중요한 역할을 담당해 왔다. 이러한 맥락에서 외국어 교육은 고등교육의 국제화 과정에서 적극 활용되고 확대되었는데(Cañado, 2010; Kolb, 2009; Warner, 2017), 특히, 20세기 말 이후 해외연수 혹은 어학연수(study abroad, education abroad)는 국가적 차원에서 홍보되고 지원되기도 했다(Lewin, 2009). 외국 연구에서 보고된 해외연수에 대한 연구는 학습자의 타문화 이해력, 문화적 차이에 대한 민감성 및 적응력 증진, 외국어 능력의 향상(Alred & Byram, 2002; Anderson et al., 2006; Dwyer, 2004; Kinginger, 2009; Kinginger, 2013; Potts, 2015), 학습자의 직업준비성 제고(Norris & Gillespie, 2008; Paige et al., 2009)와 세계시민성 증진(Hendershot, & Sperandio, 2009; Kishino, & Takahashi, 2019; Nolan, 2009) 등의 긍정적 결과를 보고하였다. 우리나라의 해외어학연수에 관한 연구 역시 유사한 결과를 보였는데, 언어능력의 향상(장형지, 2005; 차미양, 신인영, 2013; Cha, 2010), 학습동기 및 개인적 성숙(장인철, 2019; 조재옥, 2005; Yang & Kim, 2011), 직업준비성 제고(박천수, 2009; 정숙희, 2018; 이수아, 강순희, 2018), 문화인식 및 정체성 탐색(박소진, 2010; 이정아, 장인철, 2020; Lee, 2008), 세계시민성 제고(양은미, 2015; Yang, 2013) 등의 효과를 보고하였다.

20세기 말부터 가속화된 세계화는 lingua franca로써 영어의 기능을 강화시켰고, 영어의 소유권에 관한 논의를 불러일으키며 WE에 대한 관심을 불러 일으켰다. 제국주의 시대에 영국의 식민지를 중심으로 전 세계에 확산 되었던 영어는 20세기를 거치며 새로운 확산의 양상을 보이기 시작했다. 영어는 전 세계의 다양한 문화와 언어를 가로지르며 확산되면서 지역적 필요와 맥락에 따른 기능적 활용이 다각화되고 영어습득의 패턴이 다양화 되었다. 이러한 변화는 Kachru(1985)의 Inner Circle, Outer Circle, Expanding Circle 의 개념으로 잘 설명된다. Inner Circle은 미국, 영국, 호주, 뉴질랜드와 같이 영어를 모국어로 사용하는 전통적인 영어의 본산지를 지칭하며 규범제공(norm-providing)의 기능을 담당한다. Outer Circle은 역사적으로 유럽 제국주의 시대의 식민지를 겪으면서 영어가 각 지역의 모국어와 함께 우세한 제이언어로 자리 잡으며 토착화 된 경우를 의미한다. 이러한 지역의 영어는 Inner Circle의 언어적 표준을 따르기 보다는 자신의 문화적 사회적 맥락과 정체성을 독자적으로 반영하는 규범개발(norm-developing)의 특징을 보인다. Expanding Circle은 영어가 lingua franca로써 위치를 확보했음에 주목하여 근대화와 산업화를 위해 국가가 정책적으로 영어교육에 주력하고 있는 지역들로 우리나라를 포함한 중국, 일본, 대만, 이스라엘, 이집트와 같은 일반적으로 EFL(English as a foreign language)로 지칭되는 교육 환경을 가리킨다. Expanding Circle의 국가들은 영어 교육에 있어서 Inner Circle을 기반으로 규범 의존적(norm-dependent) 성향을 띠며, 20세기 말 lingua franca로써 영어의 영향력이 증폭되는데 일조하였다.

WE라는 분야가 영어교육에 처음 소개된 것은 1970년대이지만(e.g., Kachru, 1976), 영어교육 분야에서 WE의 입지는 1980년대까지는 여전히 주변부에 속해 있었다. 하지만 1990년대 이후 신자유주의의 흐름 속에 급속히 진행된 세계화로 Expanding Circle이 빠르게 확장되었고(Butler, 2011; Butler & IIno, 2005; Liao, 2004; Xu, 2010b), Outer Circle과 Expanding Circle의 인구가 Inner Circle의 인구를 압도적으로 추월하기 시작했다. 이러한 맥락 속에서 WE와 관련된 비판적 관점의 연구들이 주목 받았고, 영어교육의 주요 담론으로 논의되기 시작했다. 영어 소유권(the ownership of English), 영어교수 힘의 정치학(power politics in ELT), 영어 표준과 변이들(variants)과 같은 주제들이 주요 학술대회에 등장했고, 국제 영어교육협회에서는 1994년 관련 주제들을 WE라는 프레임으로 영어교육의 공식적인 주요 주제 중 하나로 분류하였다(Matsuda, 2019). 이후 영어로 인한 문화접변(acculturation), 토착화(nativization), 현지화(indigenization)와 같은 언어사회학적 관점의 연구(Blommaert, 2010; Schneider, 2014; Van Rooy & Kruger, 2018)와 교수법 및 교사교육(Berns, 2018; Seidlhofer, 1999; Sifakis & Bayyurt, 2015)에 대한 연구 등 WE와 관련된 다수의 연구들이 폭 넓게 수행되어 오고 있다.

Kachru의 WE는 영어가 lingua franca의 입지를 다져갔던 유럽의 산업화 시대 전통적 시각의 International English(IE)와는 차이를 보이는 반면, ELF의 프레임과는 공유된 특징을 지닌다. IE의 지지자들(Prator, 1968; Quirk, 1985, 1990)은 이미 확립된 Inner Circle의 영어를 표준으로 인식하기에 미국식 혹은 영국식 영어를 영어교육의 기준으로 삼는 규범주의적(prescriptive) 접근법을 취한다. 반면에, ELF의 지지자들(House, 1999; Jenkins, 2000, 2004, 2006; Seidlhofer, 2001, 2004, 2006)은 lingua franca로서 영어가 부여하는 연결성과 의사소통에 초점을 맞추기에, 다양한 언어적 배경의 화자들 사이에 이해가능성(intelligibility)을 확보하는 영어적 특징을 파악하고 이를 묘사하는 기술적(descriptive) 접근법을 취한다(Pakir, 2019). 이해가능성(intelligibility)은 Kachru의 WE 모형에서도 핵심적 개념이다. 영어의 전 세계적 확산으로 인해 관찰되고 있는 영어의 사회언어학적 현실은 이제 더 이상 하나의 이상적 화자와 청자로 구성된 언어 집단(speech community)을 전제할 수 없고, 이해가능성(intelligibility)에 기반 한 언어 단체(speech fellowship)가 그 개념을 대체한다고 설명한다(Kachru, 1985). 상호 이해가 가능한 의사소통의 공동체인 언어 단체는 Outer Circle에서 관찰되는 영어의 토착화(nativization of English) 현상 뿐 아니라 Expanding Circle에서 적용되는 ELF의 관점을 설명하는데 있어서 핵심적 역할을 한다.

유사한 맥락에서 Widdowson(1994, 1997)은 영어교육에서 영어 소유권의 이슈를 영어 원어민의 관점이 아닌 영어 사용 공동체의 레지스터(register)의 관점으로 분석할 것을 주장했다. 서로 다른 모국어를 가지고 있지만 영어를 수단으로 소통하는 전 세계의 다양한 공동체(e.g., 비즈니스 공동체, 의료 공동체, 학문 분야 공동체)의 구성원들, 즉 ELF의 사용자가 ELF를 소유한다고 설명하였다. 영어의 소유권에 대한 이슈는 실제 영어교육 현장에서 원어민 교사와 비원어민 교사의 위치설정(positioning)과 학습내용의 구성 및 이상적인 교수학습모형의 설계에 영향을 끼친다. 영어 소유권을 원어민에게 귀속 시킬 때, 그 언어를 소유한 것으로 여겨지는 공동체, 즉 영국, 미국, 캐나다, 호주, 뉴질랜드와 같은 Inner Circle의 전통과 가치, 그리고 정체성은 학습자가 습득해야 할 최고의 이상으로 여겨진다. 또한 이들 국가에서 영어를 모국어로 사용하는 원어민들의 영어는 표준으로 이상화되며, 이들 지역 출신의 원어민 교사는 영어교사로서의 최고 권위를 부여받게 된다. 이러한 흐름의 사고는 언어제국주의(linguistic imperialism), 식민주의 담화(discourses of colonialism), 원어민주의(native speakerism)와 같은 인식(episteme)과 그 괘를 같이 한다(Kumaravadivelu, 2012). 반면 Widdowson이 설명한 바와 같이 전 세계의 다양한 공동체에 속한 영어 사용자가 ELF로서 영어의 소유권을 가진다고 인식할 때, 원어민의 문화와 가치 및 정체성은 다양한 ELF 사용자 공동체들 중 하나로 객관화 된다. 학습자는 영어 외의 다른 문화, 가치 및 정체성을 원어민 공동체와 동일선상에서 바라봄으로 다문화 이해에 대한 존중과 개방된 태도를 배양할 수 있고, 학습자 자신의 문화와 정체성 또한 부인할 필요 없이 안정된 다중 정체성을 배양 할 수 있게 된다.

언어, 문화, 시민성을 외국어교육의 프레임에 담으려는 시도는 Byram과 그의 동료 연구자들에 의해 문화간시민성(intercultural citizenship)이라는 개념으로 다양하게 시도되어 오고 있다. Byram, Porto, Wagner(2021)는 문화간시민성교육의 이론을 문화간 의사소통 능력(Byram, 1997)과 민주시민교육 학습의 요소를 융합한 모형으로 소개하였다. 문화간 의사소통 능력의 핵심 요소인 비판적 문화인식(critical cultural awareness)은 세 가지 능력으로 구성된다(Byram, 2008: 163). 첫째, 자문화 및 타문화의 문서와 활동 안에 표현된 명시적이거나 암묵적인 가치들을 파악하고 해석하는 능력, 둘째, 명시적 관점과 기준을 내포하는 문서와 활동을 비판적으로 분석하는 능력, 그리고 문화간 교류를 수행하는데 있어 자신의 지식, 기술 및 태도를 활용하여 명시적 기준에 부합하는 방식으로 상황을 조정해 가는 능력이다. 또한 도구 교과로써의 언어교육을 넘어선 가치교육을 표방하면서, 문화간시민성의 특징을 여섯 가지로 요약하였다(Byram, Porto, Wagner, 2021: 60-61). 첫째, 사회정의에 대한 관심과 인본주의적 사고 및 행동의 가치를 고양한다. 둘째, 사회 집단 내에 존재하는 신념, 가치 및 행동의 장·단점을 인본주의적 관점으로 제고하려는 열린 마음을 배양한다. 셋째, 국경의 경계를 넘어 세계시민으로서의 인식을 고양하고 글로벌 이슈들에 대한 사회적 참여를 고무한다. 넷째, 학습 내용의 결정에 있어서 학습자의 목소리를 존중한다. 다섯째, 교실 밖 사람들과의 상호작용으로 귀결될 수 있는 학습활동을 활용한다. 여섯째 교실 안에서 습득된 역량이 교실 밖 활동에서 활용될 수 있도록 다양한 공동체 활동에 참여하도록 동기를 부여한다. 문화간시민성 증진을 위한 연구는 다양한 국가에서 다양한 연령의 학습자를 대상으로 수행되었다(Golubeva, Wagner and Yakimowski, 2017; Hui et al., 2017; Pasand et al., 2021; Peck & Wagner, 2017; Porto & Byram, 2015; Porto, 2016; Porto, 2019; Yamada & Hsieh, 2017).

전술된 내용은 영어교육교수법 중 내용중심교수법(Content-Based Instruction) 혹은 내용언어통합학습(Content and Language Integrated Learning)의 틀 안에서 실행된다(Porto, 2021; Wagner, Cardetti and Byram, 2019). 내용중심교수법은 교수요목의 내용을 언어적 자료보다는 학습자가 습득해야 할 교과영역(e.g., 역사, 과학, 사회 등)의 내용 혹은 특정 주제를 중심으로 구성한다. 언어가 전달하고 있는 내용 습득에 초점을 맞추면서 이러한 습득과정을 지원하고 촉진시킬 수 있는 다양한 언어적 비계(scaffolding)가 제공됨으로 내용습득과 언어습득이 동시에 발생하도록 하는 것이 특징이다. 이러한 이중목표를 표방하는 내용중심교수 접근법은 유럽에서는 1990년대 이후 CLIL이라는 이름으로 외국어 능숙도와 다중언어/다중문화 시민성 증진을 위한 외국어 교육방법론으로 정책적 차원에서 추진되었고 현장 교사들의 지지로 확대되어 왔다(Dalton-Puffer, 2011; Llinares & Evnitskaya, 2021). 그런데 Porto(2021)는 기존의 CBI와 CLIL 교수법이 지식과 언어습득에 초점을 맞추는 도구적 접근을 취하는 반면, 문화간시민성을 내용으로 다루는 CBI와 CLIL은 학습자 개인의 성숙과 민주사회를 구현하는 가치 중심적 접근을 취한다고 강조한다.

하지만 CBI와 CLIL의 접근법은 내재적인 어려움이 있는데, 그것은 학습자의 인지발달 단계와 언어능숙도의 발달이 조화를 이루지 못한다는 점이다(Coyle, Hood and Marsh, 2010). 일반적인 CBI 혹은 CLIL에서는 과학, 역사, 문학 등 다양한 교과를 언어교육과 통합하고자 하는데, 이러한 영역에서 다루어지는 내용은 일반적으로 학습자의 영어능숙도를 넘어서는 언어로 전달된다. 이러한 이슈는 문화간시민성을 중심으로 한 CBI 혹은 CLIL에서도 동일하게 적용된다. 예를 들어 한국에서 실행된 문화간시민성 교육의 사례로, Peck & Wagner(2017)는 영어교육을 전공하는 사범대학교 학생들과 미국의 문학·문화·언어 프로그램에 재학 중인 대학원생과의 문화간시민성 증진을 위한 교류 프로그램(자기소개, 각 나라의 외국어교육 및 정책에 대한 소개, 비판적 고찰 및 토론, 문화간시민성의 비판적 문화인식 토론)을 VioceThread, Google doc, 이메일 등을 활용하여 온라인으로 진행하였다. 한 학기 동안 진행된 교류 프로그램의 결과 한국 학생의 경우 실제적(authentic) 상호작용의 환경이 학습자의 긍정적 반응을 도출한 것으로 조사되었다. 하지만 학습자가 문화간시민성 배양을 위해 학습해야 할 타자화(othering), 본질주의(essentialism), 정체성과 같이 복잡하고 추상적인 개념을 익히고 더 나아가 이를 적용하는 상호작용까지 성공적으로 수행하기에 영어능숙도(초급에서 중급)가 장애요인으로 작용한 것으로 분석 되었다.

외국어교육을 언어습득과 지식습득의 수단 이상으로 개념화하여 개인성숙과 민주사회 구현이라는 가치 지향적 목적까지 담아내는 문화간시민성 교육의 접근법은 세계시민성 배양을 주요 목표로 하는 본 연구와 지향점이 같다. 하지만 차별적이 부분이 있다면, 전술된 학습자의 제한적 영어능숙도 문제를 보완하기 위해서 기계번역기와 모국어를 적극적으로 활용하는 새로운 패러다임을 시도한다는 점이다. 기계번역기와 모국어라는 두 가지 비계는 전술된 CBI와 CLIL의 내재적 문제인 학습자의 인지적 발달수준과 영어능숙도의 차이를 보완하는 해결책으로 활용되며 이는 학습자가 고차원적 인지과정에 몰입함으로 깊이 있는 학습을 수행하도록 촉진하여 영어 학습 뿐 아니라 가치교육의 목표를 달성하는데 기여할 수 있을 것이다.

세계시민성 및 글로벌역량 함양을 위한 교양영어수업은 McTighe와 Wiggins의 백워드 디자인 교수설계모형을 활용하여 개발되었다(오은주, 2021). 백워드 디자인은 바라는 결과를 수업설계의 초기 단계에 설정하고 그 결과의 성취여부를 확인할 수 있는 수용 가능한 증거를 포함한 평가체계를 big idea를 중심으로 개발한 후, 수업설계의 가장 핵심부분인 학습경험을 이미 설정된 바라는 결과와 big idea를 중심으로 증거기반의 평가체계 안에서 설계함으로 수업의 방향성과 통일성 및 효율성을 확보하는 것을 돕는다. 백워드 디자인이 다른 교수모형과 구별되는 또 다른 특징 중 하나는 이해(Understanding)라는 인지과정을 설명하기, 해석하기, 적용하기, 관점취하기, 공감하기, 자기이해하기 라는 여섯 개의 수행유형으로 세분화하고, 이를 구체적인 바라는 결과, 수용 가능한 증거, 학습경험 활동에 연계함으로 수업 설계 전 과정에서 학습자가 피상적 이해가 아닌 심층적 이해를 체계적으로 습득할 수 있도록 돕는 것이다.

백워드 디자인 교수설계모형을 따라 ‘이해하기’의 용어로 설정된 바라는 결과는 첫째, ‘세계화와 세계시민 이해하기’, 둘째, ‘글로벌역량 이해하기’, 셋째, ‘테크놀로지 도구 이해하기’, 넷째, ‘영어 의사소통능력 이해하기’이다. 첫 번째 바라는 결과인 ‘세계화와 세계시민 이해하기’는 여섯 개의 이해 중 설명하기, 해석하기, 자기이해하기의 수행유형으로 세분화 되었다. 설계된 연구수업을 경험한 학습자가 세계화된 현대 세계의 특징인 상호연결성과 의존성, 그리고 이로 인해 발생하고 있는 모순과 역설을 설명하고, 세계시민의 관점으로 자신을 이해하며, 더 나아가 다양한 글로벌 이슈들을 세계시민의 관점으로 해석할 수 있다면 첫 번째 목표가 달성되었다고 유추할 수 있다. 이러한 수용 가능한 증거를 수집하기 위해 필요한 학습경험은 유네스코 아시아태평양 국제이해교육원 온라인 캠퍼스에서 제공하는 GCED101의 영상강의 일부와 PISA 국제학업성취도 비교연구에서 글로벌역량 측정을 위해 연구된 The OECD PISA global competence framework(OECD, 2018) 텍스트를 활용한다. 먼저 PISA 자료에서 기술된 글로벌역량의 중요성(다문화 사회의 출현, 변화하는 노동시장, 효과적이고 책임 있는 미디어 플랫폼의 사용, 지속가능한 개발목표 지원)을 UNESCO의 세계시민교육의 필요성과 함께 제시함으로 학습자가 세계화, 세계시민, 그리고 글로벌역량의 상호 연관성을 파악하여 설명하고 해석할 수 있도록 하였다. 또한 PISA 글로벌역량의 구성요소인 글로벌 이해는 지식(문화간 지식, 글로벌 이슈에 대한 지식)과 네 가지 인지기술로 조작화(operationalization) 되었는데, 이러한 지식의 종류와 인지기술이 무엇인지 구체적으로 제시해 줌으로 학습자가 세계시민이 발휘해야 할 글로벌역량의 세부적인 내용을 인식할 수 있도록 하였다.

두 번째 목표인 ‘글로벌역량 이해하기’는 적용하기, 관점취하기, 공감하기, 그리고 자기이해하기로 구체화 되었다. 학습자는 첫 번째 바라는 결과를 통해 세계화와 세계시민을 이해하는 것 뿐 아니라, 세계시민이 갖추어야 할 능력으로써 글로벌역량이 무엇인지 파악한다. 두 번째 바라는 결과는 파악된 글로벌역량을 활용하여 실제 글로벌 현안들을 가지고 적용하는 것에 집중한다. 학습자가 다양한 글로벌 현안들을 UNESCO가 제시한 세계시민교육 핵심주제(인권, 갈등조정 및 평화구축, 다양성 존중, 세계화와 사회정의, 지속가능성)의 관점으로 분석하고 중요한 인지기술(e.g., 비판적 리터러시)을 적용하여 복잡한 이슈들 속의 다양한 이해당사자들의 입장을 파악하고 공감하는 것이 관찰 된다면 바라는 결과로서의 두 번째 학습목표는 성취되었다고 추론할 수 있을 것이다. 이러한 수용 가능한 증거를 수집하기 위한 학습경험은 CNN, BBC, NPR 등과 같은 다양한 미디어 매체의 텍스트를 활용하여 설계된다. 학습자가 글로벌 이슈(e.g., 코로나 바이러스 백신의 지적재산권, 탄소감축 방안, 여성인권, 지구온난화와 빈부격차 등)를 보도하는 온라인 기사를 읽고 GCED 주제분석 및 관점분석을 수행함으로 글로벌역량을 실제적으로 적용하는 학습경험을 하도록 설계하였다. 또한 관련된 주제에 대한 영어기사를 독립적으로 찾아 읽고 그 분석 내용을 동료학습자와 공유하고 토론하며 협력적으로 발표함으로 세계적 이슈들에 반영된 다양한 관점들이 형성된 맥락을 이해하고 공감할 수 있도록 하였다. 또한 학습자는 세계시민이 수행하는 것으로 전제한 독립적인 미디어 기사읽기를 다양한 비계의 도움으로 실제로 경험해 봄으로 목표과제의 성공적 수행에 필요한 글로벌역량의 자기이해를 증진시킬 수 있다.

본 수업은 수업목표의 중요도 측면에서 세계화의 이해, 세계시민성 및 글로벌역량 습득을 언어습득과 동일선상에 놓는다는 점에서 전통적인 영어교수법의 분류에서 내용중심교수법(Content-Based Instruction) 혹은 내용언어통합학습(Content and Language Integrated Learning)의 영어교수 접근법을 따른다. CBI 및 CLIL 모델은 내용(content)과 언어(language)의 통합(integration) 방식과 학습자의 필요와 사회적 맥락에 따라 다양한 형태를 취한다. 예를 들어, 북미지역의 주류화(mainstreaming) 프로그램은 이민자 학생들을 대상으로, 학문적 내용을 이해하고 학문적 과제 수행의 기술을 습득하는 것에 초점을 맞춤으로 학습자의 정규 학교 교육과정 편입의 수월성을 높이는 것에 초점을 맞춘다. 반면, 유럽에서 실행되는 CLIL 프로그램은 세계화에 대한 대처방안으로, 더 나아가 지식기반 경제 및 사회의 변화에 부응하기 위한 방법론으로 활용되고 있다(Richards & Rodgers, 2014). 또한 영어몰입(immersion)프로그램과 같은 CBI 프로그램은 내용 담당 교수자가 다양한 언어적 비계를 제공하면서 목표언어만으로 수업을 진행한다. 반면 다중언어주의(multilingualism)와 다중문화주의(multiculturalism)에 기반을 둔 프로그램은 통합의 차원을 내용과 목표언어의 통합에만 그치지 않고 모국어를 적극적으로 활용하는 언어적 자원의 통합, 즉 내용과 목표언어 그리고 모국어의 통합을 구현하고자 한다(Moore & Nikula, 2016; Nikula & Moor, 2019).

모국어를 활용한 다양한 언어 현상(e.g., 목표어로 언어 입력자료를 이해하고 모국어로 표현하기)은 이중언어 교육과 다중언어 및 다문화주의에서는 Translanguaging이라는 주제로 광범위하게 연구되고 있는데, Pedagogical Translanguaging은 학교환경에서 이루어지는 수업을 학습자가 가진 모든 언어적 자원이 활용될 수 있는 방식으로 설계 및 실행함으로 학습자의 전인적 언어습득(모국어와 목표언어의 습득)과 내용 지식 습득의 효과를 증진시키는 방법을 연구한다(Cenoz & Gorter, 2021; Garcia & Otheguy, 2021; Li, 2018). 이러한 방식은 모국어 사용을 목표언어 습득의 방해요인으로 인식하고 목표언어습득의 극대화라는 명분하에 교수학습 활동에서 모국어 사용을 터부시하며 배제시키던 과거의 English-Only 접근의 영어교수법과 크게 차별화된다. 또한 García & Otheguy(2021)는 규범주의적 접근법(prescriptive approach)을 취해온 기존의 이중언어 연구의 틀을 거부하고, 뉴욕시의 라틴 아메리카계 학습자인 Latinx의 언어를 제도화된 학교환경에서 합법적으로 인정하고 이를 적극적으로 활용하는 Pedagogical Translanguaging을 변혁적 교수법으로 적용하여 연구해 오고 있다.

세계시민성 및 글로벌역량 함양을 위한 교양영어수업은 Pedagogical Translanguaging의 접근법을 취한다. 두 가지 바라는 결과에서 전술되었듯이 본 수업의 목표는 세계화 및 세계시민을 이해하고 글로벌역량을 습득하는 것이 중요한 수업목표 중 하나이다. 그런데 세계화와 세계시민에 대한 내용을 심도 있게 다루는 영어 자료와 원어민을 대상으로 제작된 복잡한 글로벌 이슈들을 다루는 미디어 기사들은 학습자의 영어능숙도에 따라 이해의 측면에서 접근성의 큰 차이를 보인다. 이러한 언어적 차이를 보완하는 방법으로 본 연구에서는 기계번역기를 Pedagogical Translanguaging의 도구로 활용한다. 기계번역기의 정확도가 크게 증가함에 따라 언어학습에 있어서 기계번역기의 역할에 대한 연구는 최근 쓰기를 중심으로 활발하게 진행되어 오고 있는데(임희주, 2017; Ahn & Chung, 2020; Chung, 2020; Chung & Ahn, 2021; Kim, 2019; Lee, 2019; Lee, 2021; Lee & Briggs, 2020; Park & Lee, 2018), 본 수업에서는 내용언어통합학습에서 통합의 요소를 기존의 내용, 목표언어, 모국어 뿐 아니라 테크놀로지 도구인 기계번역기를 추가한 확장된 Translanguaging Pedagogy를 실행하려고 한다(Vogel, Ascenzi-Moreno and Garcia, 2018).

이에, 세 번째 바라는 결과는 ‘테크놀로지 도구 이해하기’이다. 본 연구수업은 내용중심의 영어수업에서 기계번역기를 적극적으로 활용한다는 측면에서 확장된 translanguaging을 구현한다. 한 단계 더 나아가 기계번역기를 적극적으로 활용함으로 전술된 두 가지의 학습목표를 달성하는 것 뿐 아니라, 학습자 자신이 자기주도적인 평생 언어 학습자 및 활용인으로써 언어학습을 위해 기계번역기를 효과적으로 활용하는 방법을 다양한 활용경험을 통해 배양하는 것을 목표로 한다. 이러한 측면에서 세 번째 바라는 결과는 이해의 여섯 가지 수행유형 중 적용하기와 자기이해로 구체화 된다. 적용의 차원에서 학습자는 기계번역기를 활용하여 세계화, 세계시민, 글로벌 이슈들을 다루는 영어 텍스트의 본문을 영어로 요약하고 세계시민으로서의 성찰을 기술하는 에세이를 영어로 작성한다. 또한 학습자가 선택한 GCED 핵심주제와 관련된 미디어 기사를 독립적으로 찾아 읽고 발표하게 되는데, 제한된 영어능숙도를 지닌 학습자가 원어민을 대상으로 제작된 CNN, BBC, NPR 등의 미디어 기사들을 읽기 위해서 기계번역기는 필수적인 도구가 된다. 학습자의 생각을 자유롭게 표현할 수 있도록 기계번역기를 활용한 쓰기 활동을 실행하고, 학습자의 현재 영어능숙도로 접근이 어려운 영어 미디어기사를 기계번역기를 활용하여 읽는 활동을 수행함으로 기계번역기라는 테크놀로지 도구를 적극적으로 적용해 볼 수 있는 학습경험의 장을 제공하는 것이다. 또한 이러한 적용의 과정에서 학습자는 기계번역기의 활용이 자신의 영어 학습에 어떻게 활용될 수 있는지 실체적 경험을 통해 인식하게 됨으로 자신만의 효과적인 테크놀로지 도구 활용의 방법을 개발할 것으로 기대된다. 이러한 활동은 결국 테크놀로지 활용의 자기이해에 대한 수용 가능한 증거를 제공할 수 있을 것이다.

마지막 바라는 결과는 ‘영어 의사소통능력 증진하기’이다. 본 연구수업이 CBI 혹은 CLIL의 관점에서 내용습득의 중요성을 강조하고 Pedagogical Translanguaging의 수단으로 모국어인 한국어와 기계번역기를 적극 활용하는 것을 특징으로 하지만, 영어 의사소통능력의 증진 역시 본 연구 수업의 중요한 학습목표 중 하나이다. 제이언어습득 이론 중 하나인 Comprehensible Input Hypothesis(Krashen, 1982)에 따르면, 교수자는 학습자의 영어능숙도보다 약간 높은 수준인 ‘i+1’의 학습 자료를 활용함으로, 학습자가 자신이 가지고 있는 언어적 자원을 동원하여 이해하지 못하는 내용을 추론할 수 있게 해 주어야 하며, 이러한 과정에서 학습자는 자연적으로 언어를 습득할 수 있게 된다고 설명한다. 하지만 이러한 이상적인 언어습득의 환경은 학습자가 일상적 환경에서 장기간에 걸쳐 목표 언어를 사용하는 환경에 지속적으로 노출되는 것을 전제로 할 뿐 아니라, 언어의 정확성을 습득하기 위해서 말하기와 쓰기와 같은 생산언어(Output Hypothesis, Swain, 1985, 1995)를 사용하고 이에 대한 적절한 피드백(Long, 1981, 1991, 1996)이 시기적절하게 제공되는 것이 필수적이다. 지속적인 ‘i+1’수준의 영어입력과 실제적(authentic) 환경에서 말하고 쓰기를 연습하며 학습자의 언어발달 수준상 적기에 필요한 피드백이 제공되는 이상적 언어 학습의 환경은 Holliday(1994)가 설명했던 BANA(Britain, Australasia, and North America countries)의 사립 교육환경에서 구현이 가능한 것으로 보인다. 우리나라와 같이 영어활용이 극히 제한적인 EFL(English as a foreign language) 환경에서 더욱이 제도권 교육 내에서 기술된 이상적 언어학습 환경을 구현해 내는 것은 비현실적인 목표일 것이다. 대학의 필수기초교양 교과목으로서 영어 수업의 환경은 충분한 양의 이해 가능한 입력을 제공할 수 있는 학습시간과 학습한 언어자원의 내면화 및 강화를 추동하고 언어의 정확성을 증진시키는 생산언어 활용을 위한 교실외 학습 환경을 제공하기 어렵다. 이러한 현실적인 교육여건을 고려한다면, ‘i+1’의 원칙을 구현하는 의사소통중심의 수업 보다는 세계시민성과 글로벌역량을 학습 재료로 하는 보다 의미 있는 학습결과를 가져올 수 있는 새로운 패러다임의 교양영어수업을 탐색하고자 한다.

수업에서 활용되는 세계화, 세계시민, 그리고 글로벌역량에 대한 자료들은 언어학습자를 위해 수정된 자료가 아닌 실제적(authentic) 자료들이다. 또한 다양한 글로벌 이슈들에 대해 관심을 가지고 비판적 리터러시를 활용하여 관련 자료를 지속적으로 읽고 사고하고 행동하는 것은 세계시민의 핵심적 삶의 양태로 전제 한다. 그렇기에 글로벌 현안에 대해 보도하는 다양한 영어 미디어 기사를 세계시민의 관점으로 읽고 분석하고 사고하는 습관은 글로벌역량의 핵심 요소이며, 전술된 두 번째 학습목표이자 바라는 결과이기도 하다. 본 연구수업에서는 언어적 차원에서 학습자에게 매우 도전적일 수 있는 미디어기사 읽기라는 실제적 과제를 다양한 비계(e.g., 모국어 사용, 기계번역기 활용, 세분화된 학습경험의 설계, 협력학습 활용 등)를 제공함으로 성공적으로 완료해보는 학습경험을 제공하고자 한다. 그 과정에서 학습자는 성공적인 과제완료에 필요한 문장 분석(parsing) 기술을 습득하여 활용하고 장기적인 영어능숙도 증진을 위한 어휘력 확장, 쓰기 유창성을 촉진할 수 있는 지속적인 글쓰기 활동을 수행한다.

기술된 활동들은 여섯 가지 이해의 수행유형 중 설명하기, 적용하기, 그리고 자기이해하기에 대한 수용 가능한 증거를 제공해 줄 수 있다. 영어 문장을 이해하는데 있어서 문장 분석을 통해 의미의 경계를 파악하는 것은 읽기의 정확성과 유창성을 개발하기 위한 필수조건이다(Kim, 2007; Kintsch, 1998; Pulido, 2021; Staub, 2015). 문장유형(단문, 중문, 복문, 중복문)에 대한 강의를 통해 학습자는 문장 분석을 위한 기초지식을 쌓고, 수업 중 활용하는 다양한 영어 텍스트 속의 문장을 분석함으로 의미의 경계를 파악하는 것을 지속적으로 적용하여 연습할 것이다. 이러한 문장 분석 능력은 기계번역기를 활용하여 실제 미디어 기사를 읽는 과정에서도 중요한 역할을 할 것으로 기대된다. 학습자는 이해하기 어려운 복잡한 문장의 단어들을 의미 단위로 묶고(chunking), 단어에 부여된 문법적 기능을 파악하며 구와 절 사이의 통사론적 관계를 파악함으로 이해도를 높일 수 있다. 의미의 경계를 파악하는 활동은 학습자가 기계번역기의 결과물과 비교하여 자신이 이해하는데 어려움을 겪는 영역을 파악하고 대처하는 것을 도울 것이다. 기계번역기를 활용한 영어 미디어 기사 읽기 활동은 미디어 기사의 정보를 습득하기 위한 이해의 차원을 넘어 이러한 과정을 영어학습의 경험으로 전환시키데 중요한 역할을 감당할 것으로 기대된다.

또한 학습자는 세계화, 세계시민, 글로벌역량과 미디어 기사들에 대해 성찰적 에세이를 쓰게 되는데, 확장된 translanguaging pedagogy(한국어와 기계번역기)의 활용으로 제한적인 영어능숙도라는 언어의 제약에 구애받지 않고 성찰 내용을 심화할 수 있다. 영어 텍스트의 요약과 성찰로 구성된 에세이를 쓰는 과정에서 모국어인 한국어를 사용함으로 세계시민으로서 자유롭게 고차원적 인지과정에 몰입하고 자신의 생각을 정리하며 심화시킬 수 있다. 한국어로 정리된 에세이를 먼저 자신이 가진 언어적 자원만을 활용하여 영어로 작성하고 그 결과물을 기계번역기의 결과물과 비교 및 수정함으로 자신의 영어 능숙도에 대한 자기이해의 경험을 하게 될 것이다.

본 연구에서 보고하는 사례연구의 네 가지 바라는 결과와 관련된 이해 수행유형 및 학습경험이 <표 1>에 요약되었다.

백워드 디자인을 따라 개발된 세계시민성 및 글로벌역량 함양을 위한 교양영어 수업모형은 서울에 소재한 소규모 대학에서 2021년 1학기에 교양기초필수 교과목으로 한 주에 2회(각각 75분, 3학점) 비대면으로, 연구자와 글쓰기 관련 활동(e.g., 기계번역기를 활용한 글쓰기 강의, 성찰에세이 작성법, 피드백)을 담당하는 협력교수와 함께 운영되었다.

첫 번째 바라는 결과, ‘세계화와 세계시민 이해하기’는 설명하기, 해석하기, 자기이해하기를 수행함으로 성취되는 것으로 설계되었다. 협력적 독해활동을 실행하면서 GCED 영상 script의 내용을 파악하여 언어화하고 소그룹에서 핵심내용을 토론하는 과정은 설명하기 수행을 위한 장으로 기능하였다. 또한 성찰에세이의 경우 총 5회 실시하였는데, 4회는 각각의 GCED101 영상과 협력적 독해활동을 끝낸 후 첫째 문단은 내용요약, 둘째 문단은 내용에 대한 소감 및 성찰을 작성하였다. 마지막 1회는 미디어기사 읽기 과제와 발표가 끝난 후 진행되었는데, 역시 요약과 소감을 적는 두 단락의 에세이를 작성하였다. 기계번역기를 활용한 글쓰기는 세 개의 순서(①영어 작문 - 한국어 작문 - 한영 번역 - 수정/제출, ②한국어 작문 - 영어 작문 - 한영 번역 - 수정/제출, ③한국어 작문 - 영어 작문 - 영한 번역 - 수정/제출)로 진행되었다. 학습자는 요약 단락을 작성하면서 <표 1>에서 제시된 설명하기를 수행하였고, 소감 및 성찰 단락을 작성하면서 해석하기와 자기이해하기를 수행하였다.

지필고사에서는 GCED101 영상의 script를 독해지문으로 활용하여 설명하기와 해석하기를 수행하도록 하였다. 예를 들어, 중간고사에서 학습자는 Martin Luther King 연설의 영어지문에 대해 “Write the main idea of the speech delivered by Dr. Martin Luther King, Jr in 1967 and explain how it is related to global citizenship? Write the answer in Korean.”라는 질문에 답하도록 하였다. 경제개발 및 불평등과 상호연결성 및 의존성을 다루는 대본의 영어지문에 대해서는 “Write the main ideas of the passage and explain how they are related to global citizenship. Write the answer in Korean.”라는 질문에 답함으로 설명하기와 해석하기를 수행하였다.

첫 번째 바라는 결과의 성취여부는 여섯 개 항목으로 구성된 학습자 인식 설문으로 조사하였고 결과는 <표 4>에 제시되었다. 각 항목의 평균은 7.963에서 8.481의 수치를 보여 긍정적인 결과를 보였다. 가장 높은 수치를 보인 항목은 “세계시민이 누구인지 설명”하는 것(3번)으로 8.481점을 보였고, “상호연결성에 의해 긴밀하게 상호의존적인 세계화 된 세계에 대해 설명”하는 것(1번)은 8.407점으로 두 번째로 높은 수치를 보였다. 세계화와 세계시민을 자신과 직접 연결하여 해석하고 분석하는 항목인 5번과 6번은 8.000점과 7.963점으로 다른 항목들에 비해 비교적 낮은 수치를 보였다.

두 번째 바라는 결과는 적용하기, 관점취하기, 공감하기, 자기이해하기를 수행함으로 성취될 수 있도록 설계되었다. 학습자는 자신이 선택한 seed article을 분석하는 기사분석과제를 실행하면서 GCED 주제와의 연계성과 해당 기사에 나타난 다양한 관점을 파악하여 기술하였는데, 이 과정에서 적용하기와 관점취하기를 수행하고 연습하였다. 또한 사고구술 읽기 과제를 실행하기 위해 seed article과 관련된 다른 미디어 기사를 GCED 주제와의 연관성을 고려하여 개별적으로 찾아(적용하기) 선택하면서 동일한 사안에 대한 다양한 관점의 기사들을 검토한 후에 자신의 관심에 맞는 기사를 선택함으로 관점취하기와 자기이해하기를 수행하였다. 또한 학습자는 기사발표를 위해 Zoom 소그룹에서 동일한 seed article을 읽은 동료 학습자와 기사선택의 이유, 기사분석 과제의 내용 및 사고구술 기사들을 공유 하였는데, 이 과정에서 동일한 사안에 대한 다양한 관심과 관점 및 관련 배경 등을 확인함으로 타자와의 관계에서 자신을 더 깊이 이해하고 공감하기를 연습하였다. 각각 다른 seed article을 읽은 학습자의 발표를 듣고 토론에 참여하는 Jigsaw 발표에서는 다른 글로벌 이슈들에 공감하기를 연습할 수 있었다. 또한 기말고사는 글의 목적을 나타내는 특징 파악하기와 네 개의 seed article에서 발췌된 지문의 성격 파악하기(설명 혹은 논설) 등 비판적 문해력 연습을 실시하여 적용하기를 수행하였다. 또한 각각의 seed article 기사가 담고 있는 핵심이슈, 주요 관점, 관련된 GCED 주제를 설명하여 기술함으로 적용하기를 수행하였고, 기사들을 종합하여 자신의 소감 및 세계시민으로서의 성찰을 적는 종합에세이 단락을 한국어로 작성함으로 자기이해하기를 수행하였다.

‘글로벌역량 이해하기’는 여섯 개의 설문 항목으로 바라는 결과의 성취여부에 대한 학습자 인식을 조사하였고 <표 5>에 결과가 제시되었다. 학습자 응답은 7.333점에서 8.185점으로 전반적으로 ‘세계화와 세계시민 이해하기’보다 다소 낮은 수치를 보였다. 글로벌 현안들에 담겨있는 세계시민교육의 주제를 파악하는 능력(1번 항목)이 8.185점으로 가장 높은 수치를 보였고, 관점인식(4번 항목) 7.889점, 공감(5번 항목)은 7.852점으로 미디어기사읽기 과제와 직접적으로 연계성이 있는 문항들이 더 높은 점수를 나타냈다. 반면 6번 항목인 “비판적 리터러시 활동의 지속적 실행을 위해 자신에게 필요한 지식, 기술 및 도구를 인식”하는 능력은 가장 낮은 수치를 나타냈고, 비판적 리터러시의 적용(3번 항목)은 7.556점, GCED 주제와 관련된 글로벌 쟁점을 업데이트하기(2번 항목)는 7.704점으로 상대적으로 더 낮은 수치를 보였다. 글로벌역량을 나타내는 하나의 지표로 비판적 리터러시를 가정할 때, 목표의 성취 측면에서 글로벌역량의 지속적 실행을 위해 자신에게 부족한 부분을 인식하고 직접 적용하는 영역이 이슈 및 관점을 파악하고 공감하는 영역보다 다소 미흡한 수치를 보였다.

글로벌역량 습득에 대한 학습자의 인식이 첫 번째 바라는 결과인 “세계화와 세계시민 이해하기”보다 다소 낮은 성취수준을 보였지만 PISA 글로벌역량 설문의 사전 사후 검사는 수업의 내용과 관련된 모든 영역에서 통계적으로 유의미한 결과를 보였다. 사전검사(n=33)와 사후검사(n=25)의 표본크기가 달라 대응표본 T검정이 아닌 독립표본 T검정을 실행했고, 결과가 <표 6>에 제시되었다. ‘글로벌 이슈에 대한 자기효능감’, ‘글로벌 이슈에 대한 인식’, ‘타자 관점 취하기’, ‘글로벌 이슈에 대한 타자와의 몰입도’ 하위구인에서 학습자의 역량이 유의미하게 증진된 것으로 조사되었는데, 이들은 모두 미디어 기사읽기 및 발표 활동과 직접적으로 관련된 하위구인들이다.

높은 향상의 수준을 보인 항목들은 모두 글로벌 이슈와 관련된 것으로 조사되었다. ‘글로벌 이슈에 대한 자기효능감’의 경우 사전 검사에서 가장 낮은 수치인 보통(5.162점)의 수준을 보였는데, 사후 검사에서는 7.942점으로 2.778점이 증가하여 보통에서 긍정의 영역으로 응답의 범주가 변경되었다. 두 번째로 많이 향상된 영역 역시 글로벌 이슈와 관련된 항목으로 ‘글로벌 이슈에 대한 인식’이 사전 6.017점에서 8.051점으로 2.034점이 향상되었다. ‘타자관점 취하기’와 ‘글로벌 이슈에 대한 타자와의 몰입도’는 각각 1.082점, 1.055점이 증진되어 관점취하기와 공감하기가 모두 향상된 것으로 조사되었다. ‘세계적 사고’는 0.878점으로 소폭 향상되었지만, 상승폭은 통계적으로 유의미 하였다. 유의미한 향상을 보이지 않은 구인들은 ‘적응력’, ‘문화간 의사소통에 대한 인식’, ‘타문화 학습에 대한 흥미’, ‘타문화 배경의 사람들에 대한 존중’, ‘이주민에 대한 태도’로 운영된 수업에서 직접적으로 다루지 못한 내용이자 동시에 타문화와의 직접적 소통의 경험을 통해 더 효과적으로 개발될 것으로 기대되는 문화 관련 주제들이다. 이들 항목 중 타문화 배경의 사람들에 대한 존중은 8.863점, 9.008점으로 사전 사후 모두 가장 높은 점수를 보였다.

세 번째 바라는 결과는 ‘테크놀로지 도구 이해하기’인데, 기계번역기는 성찰에세이 작성, 사고구술 기사 읽기, 발표 ppt 작성 그리고 지필고사에서 활용되었다. 지필고사에서 기계번역기는 seed article의 발췌문을 활용한 문제유형에서 사용되었는데, 학습자가 자신이 직접 읽지 않았지만 타 학습자의 발표를 통해 핵심내용을 파악한 seed article의 발췌문 문항(표현된 글의 목적을 파악하기)에서 기계번역기를 사용하였다. 기계번역기를 영어 쓰기와 읽기에 활용하는 적용하기는 전술된 네 개의 과제를 완료하기 위해서 모두 사용되었다. 또한 성찰에세이와 사고구술 기사 읽기 과제를 수행하면서 학습자는 효과적인 정보습득과 영어 학습을 위한 기계번역기 활용법을 체득해 감으로 자기이해하기의 과정을 경험하였다.

학습자 인식 설문은 적용하기와 관련된 두 개 항목과 자기이해하기와 관련된 한 개의 항목으로 구성되었고 설문 결과는 <표 7>에 제시되었다. 세 항목 모두 8.185점에서 8.407점으로 긍정적인 응답을 보였는데, 기계번역기 활용을 통해 자신의 영어능숙도 개선에 대한 인식(3본 항목)의 증가가 8.407점으로 가장 높은 것으로 조사되었다. 또한 읽기를 위한 활용(8.222점)이 쓰기를 위한 활용(8.185점) 보다 다소 높은 수치를 보였다.

마지막 ‘영어 의사소통 이해하기’는 수업의 전반적인 활동을 통해 배양되도록 설계되었다. 구체적인 활동으로 문장유형 문법 강의, 다양한 영어 텍스트의 내용 및 문장유형 파악에 대한 강의, 문장유형 연습문제, 협력적 독해활동, 성찰에세이, 미디어기사 발표 영어 ppt 작성, 사고구술 기사 읽기 및 지필고사가 있다. 협력적 독해활동에서 학습자는 자신이 해석한 문장의 유형을 파악하여 설명함으로 설명하기를 수행하였고, 그 외의 모든 활동을 통해 문장유형에 대한 지식을 적용하는 활동을 지속적으로 수행하였다. 특히 자신의 현재 영어능숙도를 넘어서는 과제인 성찰에세이 쓰기와 사고구술 미디어 기사읽기 과제에서는 기계번역기의 활용이 필수적이었는데, 이 과정에서 자신의 영어능숙도와 성공적인 목표과제 실행을 위해 필요한 영어능숙도 사이의 언어적 격차를 인식함으로 영어 의사소통을 위한 자기이해를 심화하였다.

바라는 결과의 성취 여부에 대한 학습자 인식은 세 개의 항목으로 조사되었고 설문 결과는 <표 8>에 제시되었다. 1번 항목 “세계시민교육 관련 어휘를 이해하고 활용”하는 능력과 2번 “영어 문장구조에 대한 지식을 활용하여 영어 텍스트의 정확한 의미를 파악”하는 능력은 모두 7.667점을 보여 전반적으로 긍정적인 반응을 보인 것으로 해석된다. 주목할 만한 점은 어휘와 문장구조에 대한 지식인 언어지식보다 자신의 영어능숙도에 대한 자기이해의 항목이 8.000점으로 더 높은 수치를 보인 점이다.

학습자 인식 설문에서 영어능숙도에 대한 자기이해의 수행유형에서 비교적 높은 수치로 조사된 결과는 영어 자기효능감에 대한 사전 사후 검사에 읽기, 듣기, 말하기, 쓰기의 모든 언어 영역에서 유의미한 진보를 보인 결과와 일맥상통한다. 자기효능감 검사 역시 사전검사(n=33)와 사후검사(n=27)의 표본수가 달라 글로벌역량에서와 같이 독립표본 T검정을 실행하였고, 그 결과는 <표 9>에 제시되었다. 운영된 수업에서 집중적으로 실시된 언어영역이 읽기와 쓰기인데, 자기효능감의 증진은 모든 영역에서 0.848점에서 1.104점으로 통계적으로 유의미하게 증진된 것으로 조사되었다. 영어 말하기의 경우, 관련 활동이 전혀 실행되지 않았음에도 학습자는 이 영역에서 자기효능감이 증진되었는데, 쓰기 효능감의 증진이 동일한 생산 언어인 말하기로 전이된 것으로 추정된다.