융합형 세계시민교육이 고등학생의 세계시민성에 미치는 효과^*

세계시민은 더 정의롭고 평화로우며 지속가능한 세상을 지향하고, 사회적 책임과 자기인식의 가치를 내면화하고 전 지구적 사회문제에 참여하는 시민으로 개념 지을 수 있다(Schulz et al., 2018; UNESCO, 2015). 여기서 사회적 책임은 인권, 평등, 평화, 문화다양성 등 인류보편적 가치를 추구하는 덕목을 의미하는데(Morais & Ogden, 2011), 이러한 개념적 특성으로 인해 국내에서는 덕성, 인성 및 역량 차원의 논의들과 맞물려 관련 교육정책이 다양하게 추진 중이다.

하지만 관련 정책이 다양하게 추진되어 온 것에 비해 우리나라 고등학생의 세계시민성은 낮은 편이며, 초등학생 및 중학생에 비해서도 낮은 것으로 보고된다(김미희, 김성훈, 2017; 모경환 외, 2010). 세계시민성에 긍정적인 영향을 미치는 요인들이 개인 수준이나 학교 수준, 정책 차원에서 다양하게 확장되고 있음에도 불구하고, 학교급이 올라갈수록 세계시민성이 낮아지는 현상은 고등학생의 세계시민성이 부정적으로 변화되는 것으로 설명할 수 있다. 이러한 현상이 나타나는 원인 중 하나로 입시위주의 경쟁적 교육환경을 지적하는 연구들이 있다(이은경 외, 2015). 입시를 위한 학교풍토에서 고등학생들은 인지적 영역에만 집중하고 있기 때문에 공동체를 지향하며 인권을 존중하는 비인지적 영역의 시민성에 관심을 갖기 어려울 수 있다. 또는 특정의 학교풍토가 시민성의 성장을 저해한다는 해석도 있다. 학교풍토를 조성하는 학교장의 특성이 학생들의 시민성에 직·간접적으로 영향을 미칠 수 있는데, 여성 학교장이 10명 중 1명도 채 되지 않는 국내 고등학교 환경에서는 양성평등과 같은 보편적 가치를 민감하게 인식하지 못할 수 있다고 보고된다(김수진 외, 2016).

또한 우리나라 청소년들은 타인과의 사회적 상호작용 역량이 낮은 편이며, OECD 국가 중 학업성취는 상대적으로 매우 높은데 비해 가장 불행하다 느낀다(염유식, 김경미, 2018; Schleicher, 2019). 청소년들은 사회적 압박, 반복된 실패경험과 무력감을 경험하며 학교적응 뿐 아니라 나아가 청소년 우울, 자살충동 등 심각한 정서적 문제까지 나타나게 된다(김재엽, 박하연, 2017; 서인균, 이연실, 2017).

관련하여 사회적 문제로 드러난 청소년의 정서행동문제 해결을 위한 방안으로써 세계시민교육의 사회·정서적 교육목표들이 인성적 측면에서 강조되어왔다(이성흠 외, 2017). 또한 학생 간 상호작용, 사회와의 상호작용이 증진될수록 학생들의 시민성이 성장할 수 있다는 논의가 있다(이쌍철 외, 2019). 그리고 청소년 세계시민교육 실천에 있어 세계시민이 되기 위한 필수적인 전제로 자기인식의 중요성이 강조되기도 한다(김보명 외, 2020).

고등학교는 초등학교, 중학교를 거쳐 공식적인 교육을 마지막으로 경험하는 단계로 국가 교육과정이 지향하는 청소년의 인성과 가치관 성립이 완성되는 시기이다. 그럼에도 불구하고 고등학교는 참여형 수업, 주제중심 체험활동이 활성화된 초·중학교 교육환경에 비해 세계시민교육을 실행할 수 있는 교육여건이 현저하게 낮다(이성흠 외, 2017). 이에 고등학생들이 대학입시 문제를 넘어서서 건강한 사회적 정서를 형성하여 불예측 미래사회를 대비할 수 있는 교육 경험이 마련되어야 한다. 특히, 세계시민으로서 소양과 역량을 발현해야 할 지금은 팬데믹 등 세계 공통의 위기를 파악하고, 사회 구성원으로서 지구공동체 의식을 바탕으로 한 문제해결능력을 갖출 수 있는 경험이 중요한 때라 할 수 있다. 이에 전 지구적 범주에서 타인, 사회와 상호작용하면서 스스로를 세계시민으로 인식할 수 있는 교육이 요구된다. 더불어 세계시민으로서 발현되는 가치와 태도, 실천을 일상화할 수 있는 학교풍토가 형성되어야 할 것이다.

융합교육은 2015 개정 교육과정 이후 교과 간 통합과, 여러 교과에서 요구되는 지식, 기능, 태도의 동시적 함양을 추구하면서 그 중요성이 강조되어 왔다(강승연, 백성혜, 2019). 융합교육은 인문, 사회, 과학, 예술 등 각 영역에서 기를 수 있는 소양을 균형있게 갖추도록 하고, 다양한 요소로 구성된 교육환경과의 상호작용 속에서 학습자의 적극적 탐구활동을 통해 창의적인 결과를 도출하도록 한다(조대현, 2017). 이러한 융합교육의 특성과 가치가 미래인재 양성을 위한 새로운 교육 패러다임과 맞물리면서 다양한 융합교육의 실천적 시도가 이뤄지고 있으나 단기적 성과에 치중된다는 지적과 함께(이희용, 2012), 체계적이고 실제적인 교육 개발, 교육효과 및 평가의 다각적 분석에 대한 필요성이 제기된다(김혜영, 2013).

체계적인 융합교육 실현은 융합역량을 갖춘 인재를 양성한다. 융합역량의 요소에는 융합현상에 대한 이해, 다양한 시각에 대한 존중과 타인과의 조화와 책임감, 새로움에 대한 분석적 사고와 탐구, 현상에 대한 거시적 시각 등이 포함되기 때문이다(서정목, 권영수, 2012). 이에 융합교육은 정보 암기나 지시적 학습이 아닌 학습자가 융합교육의 과정적 주체가 되어 직접적인 경험 활동을 지향한다(조대현, 2017). 이에 따라 융합교육의 실천에 있어 환경적 요소가 중요하다. 융합교육 환경은 교사가 일방적으로 제공하는 정보를 학습자가 수용하는 환경이 아닌, 창의적으로 설계된 학습내용을 정서적 체험과 함께 경험하도록 하는 장이어야 한다(홍병선, 2017). 또한 학습자 스스로 주도적이고 자발적으로 행동을 계획하고 실행할 수 있는 유연한 학습 분위기가 요구된다.

본 연구에서 논의하는 ‘융합형’은 이상의 실천적 시도들을 포괄하는 의미로, 이질적인 교육과정의 융합, 상호작용을 강조한 교수학습방법의 적용으로서 융합적 교육, 그리고 학생들이 선호하는 다양한 매체의 활용을 시도한 수업방식의 융합을 포함한다.

융합형 세계시민교육과 관련한 논의 중에는 교과 간 칸막이 현상을 탈피하고 세계시민성의 가치와 중요성을 정규 교육과정에 융합하여 전달하는 방안이 있다(박찬석, 2020). 그리고 학생 간 상호작용 속에서 세계시민성이 증진될 수 있음을 고려한 수업방식의 변화(이쌍철 외, 2019)가 있다. 그 외에 현대인의 중요한 일상이 된 SNS 활동 등을 활용한 무형식학습이 융합된 세계시민교육에 관한 논의 등이 있다(박경희, 2019).

관련된 시도들을 구체적으로 살펴보면 다음과 같다. 글로벌 이슈의 쟁점을 다루는 세계시민교육을 미술교육과 융합한 주제 중심의 융합교육(김형숙, 2018)이 있고, OECD가 제시한 글로벌 역량을 기르기 위한 세계시민교육의 요소를 영어 수업과 융합한 사례(오은주, 2019)가 있다. 또한 시간적, 경제적 자원을 할애하여 교육에 참여하는 성인 학습자의 특성을 반영하여, 수요가 높은 문화예술교육과 융합한 세계시민교육 실천 사례가 있다(박경희, 2019). 그밖에 융합적 차원에서 실행된 세계시민교육 중에서 유사 교육운동과 연계한 형태의 교육들이 있는데, 통일교육과 세계시민교육의 융합(박찬석, 2020), 지속가능발전교육과 세계시민교육의 연계(김영순 외, 2016) 등이 그러하다. 그리고 인성교육 차원에서 세계시민교육을 하위영역으로 다루거나 학교교육의 사회과, 도덕과 등에서 세계시민교육의 요소들을 연계하여 다루는 방식이 다수 실천되어 왔다(박순용 외, 2015).

이러한 융합형 세계시민교육 실천 사례들은 다양한 경험을 통해 학생들의 흥미와 관심을 끌어올려 학습욕구와 교육효과를 극대화 할 수 있다(김형숙, 2018). 또한 기능교육이나 지식습득을 위한 교육에 세계시민교육이 목표하는 세계시민성과 융합되면 인류보편적 가치가 내재화된 글로벌 인재양성을 기대할 수도 있다(오은주, 2019). 그리고 특정 교육의 편향적 성향이나 일부분을 한정적으로 다루는 교육방식이 세계시민교육과 융합되면 학생들이 포괄적, 포용적 관점으로 사회문제를 바라볼 수 있게 할 수 있다(박찬석, 2020).

본 연구의 융합형 세계시민교육은 고등학생을 대상으로 사회·정서적 영역의 세계시민성을 함양하기 위해 개발되었으며, 세부 교육내용을 살펴보면 다음과 같다. 고등학교 1학년 음악교과와 연계하여, 소설 <어린왕자>를 배경으로 시나리오 각색, 노래, 내레이션, 악기연주로 구성된 음악극 체험과 세계시민의 이해 및 자기성찰이 융합되었다. 학습목표는 <표 1>과 같이 개방적사고, 문화다양성, 연대감, 책임감, 공감-소통, 자기조절력의 세계시민성을 함양하는 것으로 설계하였다.¹⁾ 학습주제는 6가지 학습목표인 세계시민성 하위요인과 연계하여 ‘호기심, 질문’, ‘새로운 곳의 탐험’, ‘관계의 가치, 사랑’, ‘장미의 의미 재발견’, ‘마음으로 보는 것’, ‘길들여짐’으로 구성하였다. 소설 속 어린왕자가 여행을 떠나는 일련의 과정을 통해 호기심에서 문화다양성으로의 성장을 경험하고, 주변 존재들을 인식하고 관계와 연대의 소중함을 간접적으로 경험하는 주제이다.

이러한 융합형 세계시민교육은 G지역에 위치한 고등학교 1학년 1개 학급의 21명 학생이 참여하였고, 2020년 9월 22일부터 11월 10일까지 오전 음악교과 시간에 6회기에 걸쳐 진행되었다. 회기별 100분 동안 진행되는 교육은 <표 2>와 같이 도입, 전개, 확장, 종결로 구성되며, 확장 단계에서 <어린왕자>에 내포된 세계시민성 요소를 탐색하면서 학생 주도로 음악극을 만들어가는 수업으로 구성하였다.

이상의 6회기 수업 중에서 관계와 연대의 가치 인식을 학습목표로 한 3회기 수업 ‘관계의 가치, 사랑’을 중심으로 세부내용을 살펴보면 <표 3>과 같다. 전개 단계의 음악극 연습과정에서 협업과 연대의 가치를 인식할 수 있는 악기연주, 노래 등의 활동을 구성하여 음악교육과 연대감 향상의 학습목표를 융합하였다. 특히, 확장 단계에서는 <어린왕자>를 읽고 인물 간 관계와 관련한 대사의 의미를 상기하면서 음악극의 구성요소인 가사와 내레이션을 창작하는 과정은 세계시민성 중 연대의 가치를 인식하는 것을 목표로 한다. 종결 단계에서는 지금까지 학습한 세계시민성에 대해 친구와 토론하고 온라인 성찰지에 작성하는 자기성찰의 과정으로 마무리한다.

교육효과 연구에서 주로 활용되는 사전·사후 변화 비교는 교육의 투입효과를 용이하게 식별할 수 있는 장점이 있다. 이때 참여 학생 스스로 인식하지 못하는 변화나 교수자가 의도하지 않은 변화까지 확인할 수 있다면 교육의 세부효과를 면밀하게 도출할 수 있을 것이다. 이에 본 연구에서는 교육 전·중·후 효과측정과, 교육의 일환으로 진행된 자기성찰 기록의 결과를 병행하여 분석하였다.

첫째, 정량적인 교육효과를 측정하기 위해서 교육 전·중·후 3회에 걸쳐 측정도구를 활용한 비교 분석을 수행하였다. 측정도구 검사는 교육에 대한 사전공지가 이루어진 1주일 전에 시행되었고, 교육 중 검사는 4회기 교육 직후 측정하였으며, 교육 후 검사는 6회기 교육 종료 직후에 실시하였다. 측정결과는 반복측정 일원분산분석(repeated measured ANOVA)과 Bonferroni 사후검정 방법을 활용하여 교육을 통한 세계시민성 성장의 통계적 유의성을 검증하였다.

교육효과 측정도구는 세계시민성 측정에서 다수 활용되는 Morais & Ogden(2011)의 검사도구와 한국교육개발원에서 개발한 검사도구(현주 외, 2014)를 학습목표에 맞게 구성하였다. 세부 측정도구는 <표 4>와 같이 6개 요인이며, 5점 기준의 Likert 척도로 구성하였다. 측정도구의 문항 간 신뢰도(Cronbach’s α)는 사전 측정을 기준으로 0.729에서 0.889까지 6개 요인 모두 수용기준에 부합하였다. 그 외 세계시민교육 관심정도는 단일 문항으로 구성하고, 세계시민교육의 개념과 의미 소개 후 5점 Likert 형태로 측정하였다.

둘째, 매회기 종결 단계마다 작성된 6회기 성찰지를 수집하고 단어 형태의 데이터로 종합하여 텍스트 분석을 수행하였다. 분석방법은 네트워크 텍스트 분석(Network Text Analysis, NTA)을 활용하여 단어의 출현빈도를 확인하고, 성찰결과의 잠재적 의미를 도출하고자 중심적 역할을 하는 단어의 중요도(Term Frequency-Inverse Document Frequency, TF-IDF), 연결중심성(Degree Centrality, DC)을 추출하고 시각화하였다.

먼저 융합형 세계시민교육에 참여한 고등학생들의 세계시민성의 성장과 세계시민교육 관심정도를 교육 전·중·후 시점에 따라 살펴보면 <표 5>와 같다. 전체 세계시민성은 5점 기준으로 교육 전 대비 중간 평균 0.07, 중간 대비 교육 후 평균이 0.13 정도 증가하였고, 세계시민교육에 대한 관심 또한 사전 대비 사후 평균 0.38 정도 증가한 것으로 나타났다. 이를 통해 융합형 교육을 통한 학생들의 긍정적 성장도 확인되지만, 대중적인 관심이 상대적으로 낮은 세계시민교육에 대한 관심이 증가한 것도 의미 있는 결과로 나타났다.

세계시민성 하위요인의 평균을 살펴보면 <표 6>과 같이 ‘문화다양성’을 제외하고 전체적으로 교육 전-중-후 시점에서 단계적으로 증가하는 경향으로 나타났다. 그리고 ‘책임감’의 표준편차는 교육 후에 더 커진 것으로 나타났는데, 이는 ‘책임감’의 변화는 상대적으로 학생 간 개인차가 커서 긍정적으로 성장한 학생과 그렇지 않은 학생이 다양한 것으로 이해된다.

다음으로 세계시민성의 교육 전-중-후 성장이 통계적으로 유의미한지를 검증하기 위해서 <표 7>과 같이 반복측정 일원분산분석을 실시하였다.

분석결과 ‘전체 세계시민성(F=11.549, p=.000, η²=.366)’을 비롯한 ‘개방적 사고(F=7.765, p=.001, η²=.280)’, ‘자기조절력(F=3.554, p= .038, η²=.151)’, ‘공감-소통(F=5.020, p=.011, η²=.201)’은 통계적으로 유의하게 높아졌으나, ‘문화다양성’, ‘연대감’, ‘책임감’은 유의하지 않았다. 그리고 세계시민교육에 대한 관심정도(F=5.640, p=.007, η²=.220) 또한 통계적으로 유의하게 높아졌다.

그리고 통계적 유의성이 확인된 세계시민성 하위요인과 세계시민교육 관심정도의 세부 변화를 살펴보기 위해서 <표 8>과 같이 사후검정을 실시하였다.

분석결과 ‘개방적사고’는 교육 전-후(p=.009), 중-후(p=.043) 간 유의한 차이가 있었는데, 교육 전에서 교육 중반까지는 성장이 없었으나 중반 이후에 높아지는 것으로 나타났다. ‘공감-소통(p=.038)’과 ‘자기조절력(p=.029)’은 교육 전 대비 교육 후반에 유의하게 높아지는 것으로 확인되었다. 세계시민교육 관심정도는 교육 중 꾸준하게 증가하는 것으로 나타났다(p=.023, .024).

다음으로 학생들이 1회기부터 6회기까지의 수업 종결 단계에서 작성한 자기성찰 기록들을 활용하여 세계시민성의 변화를 탐색하였다. 이를 위해 자기성찰 기록을 종합하고 데이터화하여 네트워크 텍스트 분석을 실시하였으며, 분석결과는 [그림 1], <표 9>와 같다.

그림 1. 자기성찰 기록의 네트워크 텍스트 분석결과 시각화

Download Original Figure

먼저 측정도구를 활용한 교육효과 분석에서 통계적으로 유의한 성장이 확인된 ‘개방적사고’, ‘공감-소통’과 관련한 ‘느끼다’, ‘감정’, ‘이해’ 등의 단어가 자기성찰 기록에서도 높은 순위로 나타났다.

그리고 통계적으로 유의한 교육효과가 나타나지는 않았으나 ‘연대감’과 관련된 ‘관계’, ‘협력’, ‘서로’ 등의 단어 출현빈도가 높은 순위로 나타났고, ‘책임감’과 관련한 ‘책임’, ‘역할’ 등의 단어도 다수 확인되었다. 이러한 결과는 전체 학생들의 ‘연대감’과 ‘책임감’이 성장한 것은 아니나 일부 학생에게는 긍정적인 변화가 있었던 것으로 이해할 수 있다. 고등학생의 ‘관계’와 연관하여 ‘친구’는 출현빈도를 비롯한 중요도, 연결중심성 모두 가장 높은 단어로 나타났다. 그 외 ‘상호작용’의 중요도가 높게 나타났으며, 연결중심성이 높은 단어는 ‘자신’, ‘알다’ 등이 확인되었다.

다음으로 정량적 효과분석에서 확인되지 않은 영역들을 중심으로 학생의 자기성찰 기록들을 살펴보았다.

첫째, 학생 스스로 ‘자신’에 대해 생각해 볼 수 있었던 경험이었다는 성찰이 다수 확인되었다. 교육을 통해 자기 자신에 대해 알아차리고 성찰하면서, 동시에 ‘친구’와의 관계를 통해 자신만큼 그들의 존재 또한 중요하게 인식하고 있었다.

“자신을 아끼면서 사랑하는 존재를 소중하게 여기는 방법과 자신에게는 장미에 대한 책임이 있다는 사실을 배운 것 같다.”

“내가 날 믿지 않는다면 누가 날 믿어주냐는 친구들이 쓴 성찰글을 보고 무엇보다 내 자신감이 중요하다는 것을 알게 되었다.”

“나는 자신감이 없어서 저번 시간이든 언제든 항상 고민이 많았는데 친구들이 했던 말을 떠올리면서 누구보다 자신감 넘치는 목소리로 노래를 불러야겠다는 생각이 들었다.”

“나는 내 감정을 남에게 잘 말하려고 하지 않는다. 화를 내거나 기분이 나쁘다고 친구에게 표현을 하면 서로 기분이 상한다는 걸 알고 있고 겪은 적도 많아서 학교에서는 속상하거나 기분 나쁜 말을 들어도 그냥 웃고 있게 된다. (중략) 오늘 활동으로 감정에 대해서 다시 생각해보게 되었다.”

“그동안 내가 학교생활에 바빠서 정말 중요한 것들을 놓치고 지내고 있었구나하고 느끼게 되었다. 친구를 대하는 법도 이해하는 법도 이미 다 알고 있는 것들이니까 더 이상 관심가질 이유를 느끼지 못했는데 이번 프로젝트를 통해 나는 그동안 친구라는 존재를 너무 가볍게 여기고 있었던 것은 아니었는지 나는 친구들에게 그동안 너무 소홀했던 것은 아니었는지 다시 한 번 생각하게 되었다.”

둘째, 학생들은 융합형 세계시민교육 프로젝트라는 ‘처음으로 경험한 여러 가지 앎’에 대한 소감을 성찰하였다. 그동안 학교교육에서 느껴보지 못한 다양한 감정들을 표현하였으며, 이를 통해 학생들의 문화예술적 감성이 성장하였음이 관찰되었다.

“오늘 연주할 때 처음부분에 윈드차임 소리가 정말 아름답게 났었다. 나도 내 차례를 기다리면서 연주소리를 듣는데 소리가 정말 예쁘다고 생각했었다. 만약 처음부터 완벽히 잘했다면 아까와 같은 생각이 쉽게 안들었을텐데 처음이 어땠는지, 얼마나 성장했고 하고 있는지를 알기에 더욱더 소리가 아름답다고 느끼지 않았는가 싶다.”

“평소에 음악을 잘 알지도 못하고 잘 하지도 못해 개인적으로 조금 힘든 과목이었는데 이번 프로젝트로 음악으로 하는 힐링이 무엇인지에 대해 조금이나마 알게 되었던 것 같다.”

“이런 음악극이라는 것을 처음 해보았는데 큰 추억이 될 것 같다. 반친구들과도 더 끈끈해지는 계기가 된 것 같아서 너무 좋았다.”

“집에 와서 생각해보니 이런 수업을 함으로써 항상 같은 교실에 앉아 수업만 듣다가 음악실에 가서 노래를 불렀는데 정말 너무 오랜만에 행복하게 2시간동안 웃고 있었다. 평소 성격이 남들 앞에서는 웃고 속으로는 우는 성격인데 이 수업을 할 때만큼은 나 자신이 행복해서 나오는 웃음이었다.”