해외봉사활동 참여자의 다문화 학습에 관한 사례연구^*

Banks(2007)는 학습자가 다문화 학습을 통해 인종차별, 성차별, 빈곤, 불평등과 같은 구조적 문제를 이해하고, 이를 해결하기 위해 행동하는 방법을 배울 수 있다고 주장한다. 즉, 다문화 학습은 주류문화에서 배제된 소수문화를 기존 체제 안으로 포함하고자 노력하며(Pai, 1990), 동시에 사회정의를 근간으로 학습자가 직접 행동하도록 하는데 방점을 둔다(Sleeter & Grant, 2009). 다문화 학습이 지향하는 바는 구조적 불평등에 대한 비판적 사고와 다문화 사회에서 요구하는 지식, 태도, 기능을 갖춘 다문화 시민성 함양이다(이민경, 2013; Banks, 2007). Kymlicka(1995)는 다문화 시민성은 현대사회의 필수적인 요소로, 기존 사회에서 ‘차별받지 않을 권리’와 ‘자신의 문화 정체성을 지킬 수 있는 권리’가 다수자에게만 있는 것이 아니라 소수자에게도 있다는 전제로 모든 시민이 다문화 시민성을 함양해야 한다고 주장한다. 현대사회에서 개인은 직간접적으로 다문화적 환경에 노출되며 인식의 변화를 경험한다. 다문화적 경험은 다문화 학습의 시작이자 끝이다. 다문화 학습을 하는 과정에서 한 개인은 끊임없이 주변과 상호작용을 하고 서로 다른 유기체 간의 문화적 경계 넘기를 하며 학습한다(Giroux, 1992). 다른 문화와 만나며 비판적으로 성찰하는 과정을 통해 결국 자신의 정체성과 문화를 이해할 수 있게 되는 것이다. Banks(2007) 역시 자신의 문화 정체성을 이해하고 이를 바탕으로 다른 문화 정체성을 이해할 수 있다는 이론을 펼쳤다.

이러한 맥락에서 본 연구의 초점인 20대 성인기의 해외봉사활동은 적극적 다문화 학습이 기획되는 지점이다. 이들이 국경을 넘어 다문화적 경험을 조우하며 맞이하는 전환적 인식은 다문화 학습을 이해하는데 유의미하다. 기존 연구를 종합적으로 분석하여 본 연구에서는 다문화 학습을 교육의 제공(education provision) 관점보다 학습자 중심관점으로 인종, 민족, 문화, 종교적 차이와 다양성이 확장된 환경에서 다문화 시민성을 성장시키고 학습자의 지식, 태도, 기능에 전환을 주는 과정으로 정의한다.

봉사활동은 행위자가 자신의 경제적 이득을 얻기 위하여 행하는 행위가 아니라 자유 의지로 제삼자가 이득을 얻도록 하는 행위이다(Dingle et al.. 2001). 해외봉사활동은 국경을 넘어 다른 문화에서 일어난다는 특징이 더해지면서 무보수성과 자발성이라는 특징을 지닌 국경을 초월한 행위로 정의된다(Sherraden et al., 2006). 해외봉사활동의 목적, 기간, 유형은 천차만별이고 서로 다른 목적을 가지고 있지만(Plewes & Stuart, 2007; Sherraden et al., 2006) 참여자는 이타주의(altruism)와 자신의 개인적 또는 전문적 성장 혹은 자아실현 등의 참여 동기를 가지고 새로운 문화에서의 새로운 경험을 기대한다(오단이, 2014; Tiessen, 2012). 현대사회에서 해외봉사활동은 개발협력이라는 기치 아래 그 규모를 지속적으로 확장하고 있는 것도 주목할 흐름이다(Plewes & Stuart, 2007).

이에, 해외봉사활동을 통한 학습에 관한 관심도 늘어나고 있다. 해외봉사활동에서 구체화되는 봉사학습(service learning)은 경험학습을 기본 철학으로 한다(Kiely, 2005). 해외봉사학습은 주로 학교 차원에서 지역 사회봉사와 학문을 결합하는 형태로 논의되고 있으며, 지역사회와의 간문화적 상호작용 등을 통한 세계시민성 함양을 중요한 목적으로 삼는다(Bringle et al., 2011). 개별 연구에서도 해외봉사활동을 통한 학습 결과로 타문화 이해, 소통능력 향상, 스트레스 관리, 글로벌 리더십 등의 개인적 역량 강화를 언급한다(김향미 외, 2018; 이지연·연경심, 2017).

그러나 해외봉사활동에 접근할 때 참여자의 능력 개발에만 치우쳐 신자유주의적으로 접근하게 되면, 지역사회와의 평등한 협력을 방해하는 요소가 될 수 있다(Schech, 2017). 시혜적 태도를 견지한 선한 의도가 오히려 특권을 만들어내면서 현지인들을 타자화하는 도구로 전락한다(Sin, 2009). 의사 결정 과정에서 현지 주민을 배제하거나 참여자의 도움에 의존하게 하고, 참여자의 고정관념을 강화하여 ‘우리’와 ‘그들’이라는 이분법적 사고를 하게 만들 가능성이 있다(Guttentag, 2009).

이러한 지점에서 참여자가 자신을 낮추고 겸허한 자세로 해외봉사 현장에 있어야 함이 강조된다. Willis & Allen(2011)은 해외봉사활동 현장에서 참여자가 자신을 구원자나 전문가로 인식하기보다 학습자로 인식할 때 불공평한 관계가 생길 가능성을 축소할 수 있음을 주장한다. Bennett et al. (2018)은 시혜적 태도보다 학습을 더 강조하고 현지의 상황 안에 평생학습자로서 머물도록 해야 한다고 주장하기도 한다. 봉사와 학습의 조화는 이 지점에서 찾을 수 있다. 학습을 위해 구성된 프로그램을 넘어 해외봉사활동이라는 경험 자체에서 참여자가 자신을 둘러싼 기존의 문화적 맥락에서 벗어나 낯선 환경으로 뛰어들어 혼란스러운 딜레마를 직면하고 자신의 관점을 재구조화하는 전환 학습이 일어나는 과정은 시사점이 된다(Kiely, 2005; Taylor et al., 2018).

Bamber & Pike(2013)는 문화중심주의에서 문화상대주의로 발달해 간다는 Bennett(2004)의 간문화 감수성 발달모형을 바탕으로 해외봉사활동 참여자의 언어 사용 변화를 포착하였다. 문화중심주의라고 볼 수 있는 부정(Denial), 방어(Defense), 최소화(Minimization)의 단계를 거쳐 문화상대주의의 영역에 있는 수용(Acceptance), 적응(Adaption), 통합(Integration)의 단계로 나아간 것이다. Taylor et al. (2018)은 다양한 인종, 성, 사회경제적 계층으로 구성된 해외봉사 참여자들이 현장뿐만 아니라 이후에도 지속적으로 문화적 상호작용을 해석하면서 자식의 문화와 사회적 정체성을 전환해가는 과정을 겪음을 발견했다.

허창수(2010)는 국제청년캠프라는 해외봉사활동을 다문화를 경험하는 장으로 규정하고 단순한 문화 이해 교육의 편협함에서 벗어나 타자에 대한 배려를 강조하는 다문화 학습을 통해 지식, 가치, 실천을 이룰 수 있도록 해야 한다고 역설하고 있다. 읽고 쓰고 토론하는 전통적인 학습 환경에서 학습자가 인종에 대한 편견을 줄이기보다 봉사 참여 등을 통해 편견을 줄여나가는 경험학습이 인식 전환에 더 효과적이다(Smith et al., 2014). 결국, 현장에서 일어나는 다문화 학습을 세밀하게 관찰하고 분석하여 관련 연구를 더욱 풍부하게 만들 필요가 있다.

질적 연구는 연구 참여자의 경험을 해석하고 실제 현실 세계에서 일어나는 현상의 맥락성을 발견하는 연구 방법으로서 학습에 대한 의미구조를 탐구하는데 적절하다(Merriam, 1998). 특히, 질적 사례연구는 인간의 삶을 이해하기 위해 하나 또는 복수의 사례를 심도 있게 탐색하는 질적 연구 방법이다(Merriam, 1998; Yin, 2014). 사례란 ‘경계가 분명한 체계(bounded system)’ 안에 존재하고 있는 모든 ‘동시대의 현상(contemporary phenomenon)’을 의미한다(Yin, 2014). 시간이나 장소의 경계가 분명한 사건, 프로그램, 국가, 가족 또는 개인 등이 개별 사례가 될 수 있다.

경계가 확실한 공간이라고 볼 수 있는 해외봉사활동 현장에서 분명한 특성이 있는 해외봉사활동 참여자는 하나의 개별 사례로 볼 수 있다. 본 연구는 두 명의 연구 참여자를 대상으로 해서 두 개의 사례로 이루어진 다중 사례연구이다. 따라서 각각의 사례가 보여주는 특수성을 발견하면서 동시에 서로 교차시키며 해외봉사활동 경험을 풍부하게 이해하고자 하였다. 본 연구에서는 심층 면담, 현장에 내부자로 있었던 연구자의 일기, 참여자의 강의록을 비롯한 각종 문서도 주요 자료로 분석했다.

먼저, 학습과정을 이해하기 위해 구조화된 면담의 방식을 사용하기보다 반구조화된 면담 방식을 사용했다. 반구조화된 면담 방식을 사용했을 때 삶의 흐름이나 맥락적 상황을 보다 융통성 있게 이해할 수 있기 때문이다(Seidman, 2006). 연구 참여자와 각각 3차례에 걸친 심층 면담을 실시하였다. 연구 참여자를 비롯한 본문에 언급된 이름은 가명을 사용한다. 연구 참여자 김여울과 2018년 3월 17일, 2018년 4월 25일, 2018년 6월 17일 3차례 면담을 하였고, 연구 참여자 박담이와는 2018년 03월 18일, 2018년 4월 24일, 2018년 6월 9일 3차례 면담을 시행하였다. 개별 면담은 1시간에서 1시간 30분가량 진행됐으며. 연구 참여자의 심리적, 물리적 편리를 위해서 집과 카페를 오가며 면담을 실시하고 필요한 경우 전화로 인터뷰를 보완했다.

또한, 연구자가 현장에 있었기 때문에 자문화기술지와 같은 자전적 연구방법으로서 현장에서 작성한 일기를 참고했다(Chang, 2008). 기관에서 보낸 이메일, 시설 내에서 진행하는 강의를 들으면서 기록했던 강의 기록, 참여자가 한국에 돌아와 한 강연의 강의록 등을 바탕으로 현장을 재구성하고 경험과 맥락의 상호작용을 이해하기 위해 노력했다. 연구자가 빠질 수 있는 편견이나 오류를 방지하기 위해 자료 분석 및 해석의 과정에서 연구자의 메모를 원래 자료들과 교차적으로 분석하였다. 연구자가 실제 현장에서 얻은 기록, 면담, 다양한 텍스트 자료를 사용하여 교차적으로 검증하여 주제를 도출하였고 연구 참여자들과 지속적 소통을 통해서 연구 데이터의 의미를 재확인하는 과정도 거쳤다.

연구자는 해외봉사활동의 참여자로 연구현장에 약 2년간 머물렀다. 연구현장은 중미 과테말라에 위치한다. 종교인이 운영하는 아동보호시설로 폭력, 성폭력, 방임 등의 이유로 부모의 보살핌을 받지 못하거나 부모와의 격리가 필요한 아이들이 법원을 통해 이곳으로 와서 머무르게 된다. 아동보호시설에 머무르는 아이들의 수는 그 기간에 따라 조금씩 바뀌지만 늘 100명 이상의 아이들이 머물며 갓난아기부터 곧 성인이 될 아이들까지 나이도 다양하다.

이 기관은 봉사자를 주기적으로 받기보다는 기관의 상황에 맞춰 봉사자를 받고 있다. 단기 해외봉사활동처럼 특별한 이벤트나 단기 목표가 있는 것이 아니라 그곳에 사는 아이들의 일상생활이 가장 중요하기 때문에 아이들의 일과에 맞춰 봉사활동 참여자의 일정도 바뀐다. 보통 오전 일과와 오후 일과로 나뉘는데 오전 일과는 교육, 요리, 상점 운영 등 자기가 맡은 역할에 따라 달라지고 오후 일과는 모든 봉사활동 참여자들이 모여 창고 정리와 같은 육체노동이 필요한 일을 하게 된다.

이 기관의 또 다른 특징은 사전교육이 따로 없다는 것이다. 봉사자가 한국에서부터 중미에 위치한 이 시설까지 찾아오면 현지에서 교육 프로그램을 진행한다. 스페인어 구사력이 없는 대부분의 해외봉사활동 참여자들은 언어교육을 먼저 받게 되며 현지 직원들이나 아이들과 소통을 하게 된다. 봉사활동 참여자들은 1년 중에 적게는 3개월 길게는 6개월 이상 아이들이 머무는 숙소에서 아이들의 일과에 맞춰 함께 산다.

연구자가 현장에 머무는 동안 함께 봉사했던 봉사자는 총 일곱 명이다. 그중에 본 연구에 참여한 참여자는 성인기의 20대 여성 두 명이다. 연구자가 봉사활동을 하는 동안 함께 했던 참여자로 각각 약 1년 정도 현장에 머무르며 생활했다. 두 연구 참여자 모두 각자의 전문 경험을 지니고 있었다. 첫 번째 연구 참여자인 김여울이 봉사활동에 참여하던 당시 시설의 가장 중요한 행사가 합창단 공연이었던 만큼 합창단의 지도를 맡았던 김여울의 역할은 특수했으며 아이들과 함께 긴 공연을 마쳤기 때문에 풍부한 이야기를 담아낼 수 있을 것이라는 기대로 연구에 초대했다. 두 번째 연구 참여자 박담이는 봉사활동 현장에서 요리사로서 주방을 맡았으며 다른 참여자에 비해 비교적 해외 경험이 많아 김여울과 또 다른 영역의 경험을 스스로 재구조화하는 과정을 겪었다는 점에서 유의미한 사례가 될 수 있기에 연구에 초대했다.

첫 번째 연구 참여자인 김여울은 피아노 학원을 운영하시는 어머니 덕에 어려서부터 피아노를 배웠고 자연스럽게 음대에 입학했다. 다른 대학으로 편입하면서 사범대에서 음악교육을 전공하게 됐다. 김여울은 이번 봉사에 참여하기 전까지 대학과 전공을 바꾼 것을 자신 인생에 큰 영향을 미친 사건 중 하나로 꼽았다. 해외봉사를 참여하기 전 프리랜서 강사로 일하며 교육대학원에서 특수교육을 전공하던 중 봉사활동에 참여하게 되었다. 이 전까지 원래 살던 지역을 벗어나 살아 본 적이 없으며 외국인과의 접촉 빈도가 매우 낮은 편이었다.

두 번째 연구 참여자 박담이는 헝가리에서 태어났다. 너무 어릴 적이라 헝가리에서 살았던 기억은 없으나 친구 같은 아버지를 통해 어릴 적 이야기를 많이 들었다. 박담이는 푸드 스타일리스트라는 꿈을 안고 조리를 배우기 위하여 조리 관련 고등학교에 진학했다. 졸업 후 대학을 가기보다 이탈리아 유학을 선택해 1년간 이탈리아에서 요리 관련 경력을 쌓으며 공부했다.

성인학습자의 경우 자신의 경험을 바탕으로 학습의 필요와 흥미를 느끼고 스스로 문제를 해결해 나간다는 특징이 있다. 무엇이 이들을 낯선 나라의 해외봉사활동에 참여하게 이끌었는지는 다문화 학습의 시작 지점을 살펴본다는 점에서 중요하다. 연구 참여자들은 개별적인 동기를 가지고 해외봉사활동에 참여했다.

김여울이 생각하는 좋은 교사는 ‘지식’ 전달자의 역할만 수행하는 것이 아니라 삶의 다양한 경험을 통해 ‘생각을 넓혀’ 학생들보다 많은 경험을 하고 그 경험을 바탕으로 학생들을 이해할 수 있는 소통하는 교사이다. 김여울은 해외에서 살아본 경험이 전혀 없었고 현재 거주하는 지역의 특성상 외국인을 만나기 어려웠다. 그런 김여울에게 해외봉사활동은 ‘새로운 경험’으로 받아들여진다. 20대에 꼭 해보고 싶었던 새로운 도전이었다.

‘도망을 치고’ 싶었다고 말할 정도로 해외봉사활동을 떠나기 직전에 박담이는 개인적으로 힘든 시기를 겪고 있었다. 공부와 일을 병행하면서 늘 시간에 쫓겨 살아야 했고 주변 사람들과의 관계에서도 지쳐가고 있었다. 현실에서 도망가고 싶다는 생각이 들던 차에 SNS에서 과테말라 아이들의 한국 공연 영상을 보게 됐고 “내가 걔네와 함께 있고 싶다(2018. 03. 18. 1차 면담).”라는 생각이 들어 바로 지원했다. 다른 문화를 접해보고 싶은 이유는 다른 나라에 가서 살고 싶기 때문이다. “20년은 내가 선택하지 않은 한국에서 살았으니까 앞으로 남은 인생은 내가 선택한 나라(3차 면담, 2018. 06. 09.)”에서 살고 싶다는 의지를 표명하였다. 박담이는 한국 사회에서 보여주는 지나친 관심을 버거워하기에 해외로 가는 것이 갑갑한 현실, 지나치게 경쟁적인 한국의 사회 문화에서 벗어날 수 있는 길이라 믿는다.

이처럼 해외봉사활동이 누군가에게는 ‘새로운 도전’에 대한 욕구로 시작되지만, 누군가에게는 ‘현실 도피’를 정당화시키는 탈출구가 된 것이다. 이론과 담론에서 논하는 해외봉사활동이 국제사회의 발전에 동참하기 위한 세계시민적 참여나 거대한 이타주의에서 발로하기보다는 20대를 보내는 이 연구의 참여자들은 개인의 생활세계 속에서 각자의 필요와 갈증으로 인해서 봉사활동에 참여하게 된 것을 알 수 있다.

교사인 김여울은 해외에서 하는 새롭고 이채로운 경험을 원했고 요리사인 박담이는 그저 한국에서 벗어나고 싶었다. 김여울은 합창지도를 할 교사를 찾는 지인을 통해 해외봉사를 하게 됐고 박담이는 김여울이 진행한 합창 공연 홍보를 보고 이 시설을 알게 되어 봉사활동 참여를 결정했다. 동기와 시기가 모두 다른 두 참여자는 과테말라라는 나라의 지리적 위치조차 정확히 알지 못했다는 공통점을 보여준다.

두 연구 참여자 모두 ‘아프리카’라는 단어를 사용한다. ‘커피를 재배하는 국가는 가난하다’는 막연한 인식 속에서 아프리카에 있을 것으로 생각한 것이다. 아프리카라는 대륙에 씌워진 가난의 이미지를 그대로 답습하고 선 관념을 가진 것이다. 해외봉사활동이나 후원을 위한 광고 이미지에서 쏟아져 나오는 아프리카의 전형이다. 상대적으로 중남미는 한국 사회와 그다지 친숙한 대륙이 아니었기 때문에 중남미를 떠올리지 못한 이유도 있다고 하더라도 인터넷이나 뉴스에서 전달하는 단편적인 정보로 과테말라라는 나라의 특성을 이해하는 데 한계가 있었다. 오히려 ‘빈곤’이라는 부정적인 이미지를 강화했다. 사전교육이 없이 봉사활동 참여한 두 사람은 해외봉사활동에 대한 뚜렷한 목표의식과 타인을 돕겠다는 의식도 막연했다는 것을 보여준다. 국제사회에 대한 인식과 지리적 정보 역시 빈약한 상태로 막연한 가난에 대한 이미지를 가지고 봉사활동을 시작하게 된 것이다.

해외봉사활동을 하면서 일상에서 가장 중요한 것은 현지어라고 할 수 있다. 스페인어를 사용하는 현지의 상황에 준비 없이 오게 된 참여자들은 가장 먼저 언어의 장벽에 부딪혔다. 언어를 몰랐기 때문에 다른 사람들과 소통하는 데 어려움을 겪고 스스로 위축되는 경험을 하게 된다. 낯선 타국에서 건너온‘선생님’에게 몇몇 아이들은 적의 없이 노골적으로 놀리거나 무시하는 등의 행동을 하기도 했다. 심층 면담에서 도출된 아래의 진술은 두 참여자가 언어로 인해 겪었던 일화에 대한 술회이다.

언어는 매우 중요한 의사소통 수단이다. 그런 이유로 해외봉사자들은 현지어 부족으로 ‘소통의 단절’이나 ‘소외감’까지 느끼게 된다. 해외봉사활동 현장에서 현지 언어는 일의 능률을 위해서도 필요하지만, 참여자의 초기적응에 중요하다. 그런데 1년 정도 머문 장기 봉사자들은 언어능력이 향상됐어도 언어가 아닌 다른 방식으로 소통하는 법을 배우며 관계를 전환한다는 특징이 나타났다.

점차 ‘친근한 사람’이 되는 경험을 통해 단절과 소외감을 극복한다. 언어로만 소통하는 것이 아니라 함께 살면서 서로를 이해하는 방법을 배우게 된다. 의사소통역량을 함양하고 나아가 해외봉사 자체에 관한 정의를 변화시킨다. 처음에는 도움을 주고 싶다는 이타적인 태도를 견지하고 있었으나 봉사활동과 현지인들과의 관계 형성을 통해 서로 상호보완적으로 소통하며 새로운 사람을 만나는 기회로 정의한다.

이러한 과정에서 간문화 감수성을 키우는 다문화 학습을 관찰할 수 있다. 연구 참여자들은 학습과정에서 아이들과의 관계를 통해 현지인과 ‘너’와 ‘나’라는 이분법으로 구분 짓기를 하는 대신 우리라는 경계를 확장해 현지인들을 수용했다. 결국, 수평적인 관계 형성은 해외봉사활동의 의미 자체를 변화시켰다. Bennett(2004)이 말하는 간문화 감수성 발달모형에 따라 처음에는 문화중심주의의 단계에 머무르며 자신의 문화를 우위에 두고 무언가를 줄 수 있는 사람으로 생각하는 모습을 보였다면 문화다원주의에 단계에서 타문화에 적응하고 아이들과 친구가 되면서 아이들의 문화를 삶으로 통합하기까지 이른 것이다. 궁극적으로, 이 경험은 문화에 대한 우월감을 제거해나가는 과정이었다. 해외봉사 현장은 공여자와 수혜자라는 개념을 내포하고 있어 문화에 따른 위계가 생겨나기 쉽고 서로를 타자화할 수 있는 잠재적 가능성이 있지만(Guttentag, 2009; Sin, 2009) 본 연구의 참여자들은 다름을 이해하고 사람과 사람 간의 수평적 관계를 경험하면서 편견과 위계적 접근을 혁파하는 과정을 통해 자신의 세계를 재구성하고 있음을 알 수 있었다. 동시에 관계를 맺게 됐다는 것은 한 사람에게만 일어나는 학습의 역동이 아니라 서로 관계 맺고 있는 사람들 사이에서 일어나는 학습의 역동이라는 점을 보여준다.

과테말라 현지의 치안상 문제로 봉사참여자의 외출이 자유롭지 않았다. 지역사회와 직접적인 소통을 할 기회도 적었다. 시설은 한국인이 운영하고 있었기 때문에 시설 안에 과테말라 문화와 한국 문화가 뒤섞여 있어 과테말라의 문화라고 정의 내리고 그 안에서 문화적 차이로 일어나는 갈등을 겪었다고 보기 어렵다. 그러나 각자가 수행해야 하는 역할과 관련하여 낯선 문화적 맥락에서 생기는 갈등을 경험했으면 두 연구 참여자 모두 스스로 해결책을 찾기 시작했다. 먼저, 김여울은 학생들을 지도하면서 난관에 부딪쳤다. 한국에서 지도하던 아이들과 전혀 다른 모습을 보였기 때문이다. 수업 중에 누워있거나 중간에 나가 버리는 아이들을 지도하면서 지치는 경험을 하는 일도 있었다. 동시에 자신의 수업방식과 시설에서 원하는 수업방식이 전혀 달랐다.

김여울은 끝까지 자신의 방식을 고집하기보다 다양한 방법을 시도해보기로 했다. 그리고 그 과정에서 스스로 반성하는 기회를 얻었다. 학습자에 대한 이해를 바탕으로 수업을 구성하는 연습을 하고 한국에 돌아와서도 수업을 구성할 때 이때의 경험을 밑거름으로 다양한 수업을 구성한다. 단지 학습자들의 문화를 이해하는 데서 끝나는 것이 아니라 스스로 반성을 통해 직업적 영역에서 자신의 관점을 전환했다.

박담이는 처음에 식단을 보고 “내 정신 건강에 해로운 것 같다(2018 .06. 09. 3차 면담).”라고 말할 정도로 탄수화물 중심인 전통 식단의 변화와 제한적인 재료로 식단을 구성하는 방식에 대해 고민했다. 요리를 배우기는 했지만, 과테말라 음식은 생소하기만 했다.

박담이는 과테말라 음식을 배우고 공부하는 과정에서 현지인 직원들과 끊임없이 소통했다. 그 문화를 궁금해하고 적극적으로 찾아보면서 재미를 느꼈다. 또한, 자신의 요리 스펙트럼을 넓혀나가면서 음식을 통한 다양성을 이해하고 상호작용을 하는 과정이 현지에서 자연스럽게 일어난 것이다.

두 사람 모두 Mezirow(1991)의 전환 학습이론에서 이야기하고 있는 것처럼 다른 문화적 맥락에서 혼란스러운 딜레마에 빠졌을 때 이를 해결하기 위해서 다양한 시도를 하고 결과적으로 통합하는 과정을 거친 것이다. 즉, 자신의 관점을 전환하는 과정이 나타난다. 김여울은 교수 방법을 바꾸고 다른 문화를 가진 이들을 이해하는 과정에서 다문화 역량을 키웠다. 박담이는 학습 방식으로 다른 문화를 가진 사람들과 소통하는 방식을 선택했는데 이 과정에서 간문화적 소통 역량을 발휘한 것으로 이해할 수 있다. 두 연구 참여자 모두 문화 간의 경계를 넘으며 다른 문화를 이해하고 소통하면서 학습했다(Giroux, 1992). 그리고 결국 각자 자신의 정체성을 확인하는 과정에서 제약적이기는 하나 주체적으로 다문화 학습을 해나갈 수 있었다.

과테말라 현지 아이들이 한국 문화에 대해 가지는 환상이 있음을 김여울은 발견했다. 해외봉사활동 프로그램이 추구하는 가치나 미션은 참여자에게 영향을 미칠 수밖에 없으며 수혜자와 공여자라는 역할에서 문화적 위계를 완전히 제거할 수는 없다.

이 문제는 과테말라 현지 직원들이 늘어나면 자연스럽게 해결될 거라고 낙관한다. ‘외국인 노동자’라는 단어에 대해서 다음과 같이 진술했다.

김여울은 외국인 노동자와 미등록이주민에 대한 편견을 완전히 바꿀 수 없었다고 진솔하게 말한다. 현장에 있으면서 그런 생각을 할 기회는 없었고 분명 필요도 없었다. 자신의 생활에서 만난 사람들과 그 관계에 더 몰입하고 자신이 직접 경험한 것들에 집중하기 때문이다.

외국인 노동자에 대해 박담이는 김여울과 조금 다른 생각을 하고 있다. 해외에서 체류한 경험을 통해 한국에 거주하는 외국인 노동자 문제에 대해 고민해 봤고 그들이 느끼는 소외감에 공감한다.

그러면서 동시에 스스로 가진 편견이 있음을 고백한다.

두 연구 참여자 모두 일상 속에서 부딪히는 해외봉사활동을 통해서 국제사회에 대한 편협한 인식과 근본적인 편견을 해체하지는 못했다. 해외봉사활동 경험이 세계시민성 형성에 영향을 미친다는 학자들의 논의와 달리(김진희, 2019), 해외봉사활동을 통해 세계시민으로 지구적 문제를 고민하게 될 것이라는 기대와 다르게 세계시민으로서 정체성을 가지고 전 지구적 문제에 관심을 두는 모습은 제대로 도출되지 않았다. 이는 본 연구에서 탐험한 해외봉사활동 현장이 학습을 의도하여 체계적으로 기획된 현장이 아니기 때문일 수 있으며 구조적 문제를 이해하고 분석하는 것은 개인이 혼자서 완성하기 어려울 수 있다. 그러나 거대한 ‘글로벌’이슈가 아니라, 지역사회의 발전을 위해 프로그램을 운영하는 만큼 참여자들이 성찰을 통해서 현장에 대한 문제의식만큼은 함양할 수 있도록 해야 한다.

각 연구 참여자에게 서로 다른 경험이나 성찰의 기회가 주어졌기 때문에 서로 다른 학습의 여정을 거쳤다. 다문화 학습을 위해서는 구조적 문제를 해결하기 위해 행동할 수 있도록 지속적으로 토론하고 비판적으로 성찰할 기회가 제공되어야 한다는 점을 발견한 것이다. 다문화 학습은 세계시민의 정체성을 가진 다문화시민을 위한 학습이다(김진희, 2019; Banks, 2007). 단순히 타문화를 이해하고 상대주의적 관점으로 다른 문화의 존재를 인정하는 차원을 넘어, 차별과 억압의 구조를 이해하고 평화와 공존을 이루는 발전적 방향을 숙고하는 인식의 전환을 요구하고 있다.