남한교사와 탈북학생의 경험에 기초한 상호문화적 통일교육 실천의 가능성과 한계

인터뷰 당시 교사들은 “우리가 북한에 대해서 너무 모른다.”, “북한에 대해 공부해야 한다.” 등의 이야기를 자주 하였다. 즉, 교사들은 한국 사회가 지금까지 북한에 대해 무관심하고 무지했던 것을 인정하면서 북한에 대해서 배워야 한다는 자세를 취하고 있었다. 교사 D의 경우에는 과거 일반학교 근무 당시, 통일교육에 대한 동기부여를 찾는 것이 쉽지 않았던 기억을 갖고 있었다.

과거 일반학교 근무 당시, 통일교육에 대한 학생들의 무관심을 설득하는 것에 어려움을 느꼈던 교사 D는 약 3년 동안 탈북청소년들을 직접 가르치면서 점차 북한과 통일문제까지 관심사가 확장된 경우라 할 수 있다. 그러나 현재까지도 통일과 북한 문제에 대해서 어떻게 가르쳐야 할지 모르겠다는 교사들이 상당 수 존재한다는 것이 교사 B의 경험을 통해 드러났다.

또한 교사 B와의 인터뷰를 통하여 ‘생활과 윤리’ 교과 등에 있는 통일 관련 단원들은 가장 마지막 단원에 최소한으로 실려 있기 때문에 한두 시간 내에 압축적으로 수업을 해야 하는 교사들의 어려움을 확인할 수 있었다. 이는 2018년 학교통일교육 실태조사 결과에서 통일교육 운영의 어려움 중 ‘시간 확보의 어려움(58.1%)’의 구체적 현실의 사례로 볼 수 있다(통일부, 2019). 그러나 연구참여 교사들이 지적했던 통일과 북한 문제에 관한 학교현장의 무관심은 단순히 교사들 개인의 역량이나 자질 문제라고는 할 수 없다. 이러한 학교의 현실은 지금까지 한국사회 전반적으로 흘렀던 통일과 북한 문제에 대한 무관심과 함께 통일을 오로지 좌, 우의 정치적 논리에 따라 바라보았던 문제와 연결지어 이해할 필요가 있다. 결국 이러한 시대적 흐름 속에서 2018년을 전후로 갑자기 통일과 북한 문제를 필수적으로 가르쳐야 하는 교사들은 ‘무엇을 가르쳐야 할지 모르는’ 상황에 직면해 있었으며 이에 대한 해결책 역시 개인적으로 알고 지내던 주변교사들에게 물어가며 스스로 해결방법을 찾아가고 있었다.

그리고 한국 사회와 학교에서 통일과 북한 문제를 무심하게 다루었던 흔적들은 연구참여 탈북청년들의 학교경험 속에서도 나타나고 있었다. 탈북청년들의 경우, 네 명 모두 2010년 이후 한국에서 중등학교를 다닌 경험이 있었는데 이들의 경우 중등학교 재학 당시 통일과 북한 문제와 관련한 교육을 받은 적이 없거나 잘 기억나지 않는다고 답변하였다. 결국 한국 사회 전반적으로 흐르는 통일에 대한 무관심과 정치적 논리에 따라 통일에 대한 견해가 격렬히 대립되는 시대상황 속에서 학교에서조차 통일에 관한 교육적 성찰이 제한되어 왔음을 짐작할 수 있다.

이러한 현실 속에서 통일과 북한 문제에 관한 전문성 향상을 원하는 교사 B와 D의 경우 한정된 통일교육 연수와 자료로 인해 배움에 대한 갈증을 느끼고 있었으며 공식적인 연수보다는 개인적인 노력을 통해 이를 해소하려 했었지만 혼자 학습하면서 생기는 의문점이나 고립감은 여전했다.

이와 같이 교사들의 인터뷰를 통하여 평화지향적인 통일교육이 강화되는 상황 속에서도 교사들의 전문성 향상을 위한 공식적이고 체계적인 통일교육 연수는 아직 미흡한 것으로 나타났다.

통일교육에 대한 학교현장의 전반적 무관심과 함께 학교 내에서 통일문제를 정치적 관점으로 바라보려는 문제로 인해 통일교육에 대한 견해에 있어서 교사들 사이에서도 입장 차이가 존재하였다. 또한 이로 인해 교사들 사이에서 북한과 통일문제 자체가 금기시 되는 측면도 있었다. 2018년 학교통일 실태조사에서 교사들이 통일교육 운영이 어려운 이유 중 하나로 ‘이념 논쟁의 부담(40.4%)’을 지적했는데 이러한 현상은 본 연구에서도 발견되었다(통일부, 2019). 무엇보다 한국의 경우 「교육기본법」⁹⁾에 근거하여 교육의 중립성이 강조되고 통일교육 이외에도 각종 수업 및 행정업무로 바쁜 교사들의 업무환경 속에서 교사들 간에 통일에 대한 견해를 주고받는 토론과 대화의 장을 마련하기는 쉽지 않다.

예컨대 교사 B의 경험서술에서도 북한에 대해 “빨갱이”라고 단정 짓는 교사들이 등장하였다. 교사 D의 경우 교원연수 중 교사들이 자신의 정치적 관점에 따라 이념·색깔논쟁을 벌여 의견충돌이 발생한 사례를 들었다.

교사 D는 탈북민들을 제대로 이해하기 위해서는 북한체제에 대한 이해가 선행되는 것이 중요하다고 생각했다. 그러나 문제는 탈북민과 북한에 살고 있는 ‘사람’에 대해 먼저 관심을 가진 후 이들을 이해하기 위한 방편으로서 북한체제에 대한 이해교육이 수반되어야 하는데, 일부 교사들의 경우 통일을 단지 정치적 이념의 문제로만 보기 때문에 교원연수 중에도 통일에 대한 상반된 의견대립이 해소되지 않는 부분이 존재하였다.

이처럼 학교현장에서 통일문제를 정치적으로 매우 민감한 주제라고만 생각하다보니 교사들 사이에서도 통일교육의 방향성이 아직 합의되지 않은 상태로 남아있었다. 따라서 통일교육의 방향에 대해 교사들이 지속적으로 대화하고 토론할 수 있는 공론의 장이 필요함을 알 수 있다. 그리고 그 안에서 교사들은 자신과 다른 의견을 배척하는 닫힌 사고를 지양하고 정치적 의견이 다른 교사들과 열린 대화를 하면서 상호이해를 넓혀가며 대립되는 의견들을 조율해나가는 유연성을 체득할 필요가 있다. 남북문제와 통일문제에 대한 지속가능한 공론장 설계와 관련하여 한중일 삼국의 학습공동체를 제안한 이상오(2017)의 논의를 참조할 필요가 있다. 이상오(2017)는 한중일 삼국의 역사문제를 정치적으로 해결하려고 하면 자국의 이익과 목표가 앞서기 때문에 상충될 수밖에 없다고 지적한다. 즉, 삼국의 역사와 전통을 공유하고 공감하며 역사문제를 해결하기 위해서는 삼국간의 공유지식과 공유비전이 필요한데 이는 정치적 차원의 담론이 아니라, 학습의 영역임을 주장한다. 이러한 논의를 통일문제에 관한 교사 공론장과 연결시켜 본다면 교사들의 통일담론 ‘학습공동체’를 상상해 해 볼 수 있다. 즉, 교사들은 통일담론에 대한 학습공동체 안에서 반성과 성찰을 거치며 통일과 북한문제에 대한 상호이해를 확장시킬 수 있을 것이다.

이처럼 교사들 사이에서 통일교육에 대한 공감대가 형성되기 어려운 측면이 존재하는 가운데 결국 이러한 분위기는 학생들에게도 영향을 미치고 있었다. 탈북청년들이 한국에서의 중등학교 경험을 살펴보면 당시의 남한학생들 역시 통일과 북한 문제에 대한 심도 있는 이해가 부족했던 것을 알 수 있다. 한국생활 5년차에 접어든 탈북청년 C가 경험한 한국 학생들의 모습 속에서 당시 한국의 청소년들이 일반적으로 인식하는 북한은 어떠했는지 짐작해 볼 수 있다.

또한 교사 B의 경험에서는 이러한 학교 상황 속에서 일부 학생들의 경우에는 북한에 대한 단편적 지식과 부정적인 이미지를 갖고 이것을 곧 북한의 전체모습으로 인식하고 있는 경우도 있었다.

결국 통일에 대한 관심과 논의가 부족한 학교상황은 곧 교사와 학생들이 북한 교육과 북한 학습자의 경험에 대해 이해하고 성찰할 수 있는 기회의 부족으로 나타났다. 이처럼 북한에 대해 단편적으로 인식하는 한 학생의 사례를 돌이켜 볼 때 통일교육에서 상호문화적인 관점으로 남과 북을 바라본다면 서로에 대한 차별과 오해가 줄고 상호이해의 폭이 깊어지는 것 이상으로 사고와 공감대의 확장이라는 교육적인 효과가 동반됨을 예상할 수 있다.

김희정·김선(2018b)은 국가 차원이 아닌 개인적 삶과 경험에 연계하여 통일을 사유할 수 있도록 학교 및 사회 통일교육의 방향을 재정립할 필요가 있다고 주장한 바 있다. 이는 한국에서 살아가는 많은 사람들이 지금까지 통일을 국가적 차원에서 생각하는데 익숙해져 개인적 삶의 차원으로 연결 짓는 것에는 어려움을 느낀다는 의미이기도 하다. 실제로 교사 A의 경험 속에서도 탈북학생과 한국인들이 생각하는 통일에 대한 인식에 온도차가 있음이 발견되었는데 탈북학생들은 일반인에 비해 통일을 보다 개인적 삶과 연관시켜 생각하고 있었다.

교사 A의 언급대로 많은 사람들이 막연하고 추상적으로 통일을 생각하고 있을 때 연구참여 교사와 청년들의 경우에는 통일을 개인적 삶의 맥락 안에서 해석하고 있었다. 이들에게 통일은 그저 국가적, 경제적으로 이익이기 때문에 필요하다는 논리 하에 동의하는 차원을 넘어서 자신의 삶의 문제와 직결되어 있었다. 연구참여 교사들의 경우 통일의 문제는 자신이 가르쳤던 학생과 관련된 일이었으며 탈북청년들에게는 가족, 고향과 관련된 중대 사안이었다.

특히 탈북청년들의 경우 통일을 원하고 있었지만 오히려 통일이후의 미래에 대해서는 보다 현실적이고 신중한 접근을 취하고 있었다. 탈북청년들은 통일 이후의 한반도를 그저 긍정적으로만 인식하고 있지는 않았다. 청년 A의 경우 현재와 같은 상황에서 통일이 되어 남북의 교육이 통합된다면 학교현장의 교사들은 그야말로 “멘붕”이 올 같다고 전했다. 청년 D의 경우는 통일을 원하고 있었지만 다른 한편으로는 통일 이후에 북한 사람들이 “2등 국민”이 되지 않을까 하는 염려를 내비치기도 했다. 이처럼 탈북청년들이 통일을 원하면서도 통일에 대해 보다 신중하고 현실적인 자세를 취하는 것은 아마도 남·북한을 모두 경험해본 장본인으로서 통일을 이미 현실적인 삶의 문제로 생각하고 있기 때문인 것으로 보였다.

남한교사들을 인터뷰 한 결과 북한 학습자의 특성이라고 할 만한 몇 가지 공통적인 사항들이 언급되었다. 예컨대 북한학생들의 경우 ‘생활력이 강하고 활동적이라는 점, 주체사상교육을 받았던 학생들이라는 점, 생계문제로 학교에 자주 나가지 않는 아이들이 많고 그로 인해 공부 습관자체가 들지 않았거나 기초교육이 부족한 학생들이 많다는 점, 한국으로 온 지 얼마 되지 않았을 때는 한국의 사정을 잘 몰라 현실감각이 부족한 점’등이 인터뷰 도중 자주 언급되었다.

그러나 이러한 북한학생들의 남북한 교육 경험담에 대한 파편적인 이야기와 함께 교사들이 한결같이 강조했던 점은 ‘북한학생들을 일반화하기 어렵다.’는 것이었다. 북한의 경우 거주이전의 자유가 제한적이기 때문에 A지역과 B지역에서 살다온 북한학생들의 경험담은 천차만별일 수 있다. 이번 연구에서도 ‘북한학생들은 학습공백이 있어 학습 수준이 낮다.’라고 일반적으로 알려진 것과는 달리 실제 북한에서도 지역과 계층에 따라 교육에 관한 관심도 및 경험치가 다름을 알 수 있다.

교사 A의 경우에도 평양과 다른 지역 학생들 간의 학습경험이 다를 수 있음을 이야기 하였으며 이러한 이야기는 탈북청년들의 경험 속에서도 등장하였다.

따라서 상호문화적 관점에서 북한 학습자를 이해함에 있어 한국에서 생각하는 북한 또는 탈북이라는 틀 안에 북한(탈북) 학생을 한 가지 이미지로 규정하게 될 경우, 북한에 존재하는 학습자의 다양성을 간과할 수 있다. 교사 D의 경우는 탈북학생들을 3년 동안 가르쳐본 이후 남북학생 모두 같은 학생이라는 결론에 도달하였는데 이는 북한 학습자가 가진 10대 청소년으로서의 보편성과 북한교육에서의 특수성을 모두 인정했기에 가능한 것으로 보인다.

결국 상호문화교육 차원의 통일교육에서 교사는 북한의 학습자의 경험과 특수성에 대한 이해와 배려가 있어야 하겠지만 이것이 탈북 학습자에 대한 차별이나 낙인으로 이어지지 않도록 주의할 필요가 있다. 실제로 연구참여 탈북청년들의 한국 학교경험 속에서도 학교에서 탈북학생들을 북한출신 이라는 틀 안에 가두었을 때 이것이 오히려 탈북학생의 교육적 선택과 기회의 폭을 제한하는 경우로 나타났다. 남한교사가 탈북학생을 정형화된 이미지로 범주화하여 이들의 특수성에 초점을 맞추고 학습과 진로를 지도할 경우 오히려 탈북학생들의 입장에서는 교육적 선택의 폭이 제한받는 경험으로 해석되었다.

청년 B의 경우 중등학교 재학당시 한 교사로부터 “니 수준 가지고 그걸 해?”라는 말을 전해 들으며 진로를 제한받았던 경험이 있었다. 청년 B는 이러한 자신의 경험에 대해 이야기하며 탈북학생들의 꿈이 수시로 바뀌다 보니 교사도 아마 지쳐서 그렇게 이야기 했을 것이라고 해석했지만 애초에 자신의 진로를 제한했던 교사에게 약간의 서운함이 남아있는 듯 했다.

이 밖에도 탈북청년들은 남한교사가 탈북학생들에게 간호사, 물리치료사 등과 같이 한정된 직업군으로 진로를 유도하는 점, 주요 교과목 보다는 한국의 사회문화 적응에 관한 교과목을 가르치는 점 등에 대해서도 한국 학교에서의 아쉬운 경험으로 기억하고 있었다. 따라서 상호문화적 통일교육에서는 남한의 교육을 기준으로 하여 하나의 고정된 틀로 북한의 교육과 학습자를 바라보는 것을 지양하고 북한 안에도 다양한 학습자가 존재하며 이들이 북한의 체제 및 교육과 어떠한 상호작용을 주고받았는지에 주목할 필요가 있다.

이와 관련하여 본 연구에서는 탈북청년들이 북한에서 학교를 다닐 때 북한의 사상교육에 어떤 영향을 받았는지에 대해 탐색해 보았다. 실제로 사상교육에 대한 경험들은 연구참여자 개개인마다 차이가 존재했다. 청년 B의 경우에는 남북한의 역사교육 내용이 달라 혼란스러움을 느꼈다고 전했으며 자신이 주체사상교육에서 벗어나는 데까지 5년이 걸렸다고 말했다. 이와 달리 청년 A의 경우에는 “세뇌교육을 15년 넘게 받은 몸이었는데 한국에 와서 몇 개월 만에 그게 거짓말이란 걸 깨닫는 순간 너무 빨리 바뀌었다.”고 전했다.

이처럼 탈북청년들 사이에서도 북한에서 받았던 사상교육에서 벗어나는 기간에는 개인차가 존재하며 사상교육에 대한 경험과 인식에서도 차이가 있었다. 즉, 한국의 학습자와 마찬가지로 북한의 학습자들 역시 교육내용을 그저 수동적으로 주입받는 존재만은 아니며 학습과정에서 능동적으로 생각하는 측면이 있었으며 이에 따라 다양한 형태의 학습자가 존재하고 있었다.

면담에서 연구참여 탈북청년들은 북한에서 암기위주의 주입식 교육을 받았기 때문에 한국 학교에 처음 갔을 때 자신의 생각을 자유롭게 표현해야 하는 발표나 글쓰기 형식의 수업방식에 상당한 어려움을 겪었던 경험을 토로했다. 따라서 통일교육에서 북한의 학습자를 상호문화적으로 이해할 때에는 남한에서의 교육적 경험만을 토대로 ‘북한학생들은 자기표현을 잘 하지 못하고 논리적 사고능력이 부족하다.’거나 ‘북한학생들은 학습능력이 떨어진다.’라고 단정 짓기 전에 이들이 북한에서 경험한 교육방식이 한국과는 다르다는 것을 이해할 필요가 있다. 청년 B의 학교경험을 살펴보면 남북한 교육방식의 차이로 인해 어려움을 겪은 것을 알 수 있다.

흔히 한국 내부적으로는 한국의 교육이 주입식 교육이라고 여기는 것과 달리, 탈북청년들의 경우 북한의 교육이 주입식이며 이에 비해 남한의 교육은 자율성이 있다고 인식하는 것은 흥미로운 지점이다. 또한 탈북청년들은 본인들이 경험한 남한교사들에 대해 교과지식에 대한 전문성이 있고 잘 가르치는 교수자로 인식하고 있었다. 북한은 아직 교사에 대한 권위와 무서움이 남아있어서 탈북청년들이 한국에서 경험했던 교사들에 대해서는 대개 친절하고 편안한 느낌을 갖고 있었다. 북한에서는 교무실도 제대로 들어가지 못했던 탈북청년 C의 경우, 한국 학교에서 교사의 ‘첫사랑’ 이야기를 묻는 학생들을 보고 놀랐던 경험을 상기했다.

이처럼 탈북학생들의 남북 학교경험을 상호문화적 관점에서 바라볼 때 통일대비 교육통합 준비에 있어 남북한 학생을 모두 아우를 수 있는 교육방법 및 내용, 교육환경 등은 무엇일지에 대해 생각할 방향이 보다 명료해진다. 궁극적으로 상호문화 통일교육이 교육통합 준비의 장으로 기능하기 위해서는 통일교육 안에서 남북한 학습자의 교육경험 및 탈북청소년들의 남북 학교경험에 대한 논의를 지속적으로 해나갈 필요가 있다.

학교현장이 다양한 사회문화적 배경을 가진 학생들을 이해하고 포용하는 문제는 통일 후 교육통합을 준비하는 단계에서 필수적으로 검토해야할 사안이다. 연구과정에서 탈북청년의 입장에서 한국의 학교문화에 적응할 때 어려운 점들이 발견되었는데 한국사회의 빠른 적응을 위하여 대안학교가 아닌 일반 고등학교로의 진학을 선택했던 탈북청년 A의 경우 학창시절 자신의 별명이 “돌부처”였다고 전했다. 이유는 누가 무슨 말을 하고 심지어 ‘뒷담화’를 해도 귀를 닫고 입을 닫고 돌부처처럼 학교생활을 해나갔기 때문이다. 인터뷰 당시 활달한 성격으로 보이는 A였지만 이러한 A역시 한국 학교 적응을 위한 전략으로서 친구들 사이에서 조용하고 차분한 모습으로 일관했던 시절이 있었던 것이다. 한국에서 고등학교 재학당시 청년 A는 학교 안에서 또래관계의 문제에서 은근한 심리적 압박을 느끼며 친구들과 공감대를 형성하기 위해 보이지 않는 노력을 하기도 하였다.

이와 같이 학교에서 소수자의 위치에 있었던 탈북청년 A의 경우 또래 친구들과의 원만한 관계를 위해 남한 친구들의 또래문화를 ‘공부’하는 남모를 노력을 해야 했다. 또한 연구참여 탈북청년들의 경우 북한의 말투와 억양을 ‘표준어’로 고치기 위한 특별한 노력을 하고 있었다. 이들은 한국사회에서 표준어를 쓰지 않는 것, 특히 ‘북한말’을 쓰는 경우 차별적 시선이 존재한다는 것을 잘 알고 있었다. 결국 학교라는 공간 안에서 다양한 배경을 가진 사람을 인정하고 존중하기보다 이질적으로 판단되는 학생에 대해 부정적 가치판단이 내려지다 보니 탈북학생들은 한국 사회로의 ‘동화전략’을 취하는 것 말고는 대안이 없었다.

청년 B의 경우 이러한 문화적 차이와 차별로 인해 한국 사회 적응에 어려움을 느껴 다시 북한에 가고 싶다는 생각을 한 적도 있었다.

이러한 탈북청년들의 한국 학교경험을 비추어 볼 때 통일 후 교육통합이 남한의 교육을 기준으로 하는 것을 넘어서 남북한 학생들이 모두 적응할 수 있는 새로운 교육통합 형태를 구상해야 함을 알 수 있다. 실제로 청년 A의 경우에는 북한 출신이라는 이유로 고등학교 입학 거절을 당한 경험이 있었으며 입학 시도를 한지 세 번 만에 겨우 입학승인을 받았다고 했다. 두 번의 입학거절 사유는 A보다 앞서 학교에 입학했던 탈북학생이 학교에서 “사고”를 치고 자퇴를 했던 경험으로 인해 청년 A 마저 입학을 거부당한 것이다. 청년 A는 이 사건에 대해 “저는 억울하죠. 저는 한 게 아닌데 앞에 애들이 잘못했기 때문에”라고 말했다. 이러한 A의 경험은 ‘탈북’이라는 하나의 범주에 다양한 학습자를 규정하는 오류를 재고하게 하고, 소수자에 배타적인 한국의 학교문화가 단지 학생들 사이의 또래문화에 그치지 않음을 알 수 있다.

또한 대안학교 교사 A의 경우는 탈북학생을 “징글징글”하고 “억척스럽다.”고 표현한 일반학교 교사의 이야기를 전했다. 어쩌면 교사 A의 이야기 속에 등장하는 일반학교 교사의 이야기는 아무런 준비 없이 탈북학생을 마주할 때 누구나 겪을 수 있는 문제라 할 수 있다. 따라서 상호문화적 통일교육을 통해 교사들이 북한 교육 및 학습자에 대한 이해와 함께 한국의 학교문화, 제도 등에 대한 반성적 성찰이 수반될 때 교사로서의 전문성 향상이 가능할 것이다.