초등교사들의 혐오 수업 구상과정 탐구

구성원들은 모두 20년 안팎의 경력을 지닌 초등교사들로 세계시민교육, 사회과교육, 인권 및 다문화교육 분야에서 활동해왔다. 교사 A는 인권교육과 다문화교육 전국단위 연구대회 수상자이며 교사 C는 다문화 중점학교 운영, 교사 D는 사회과교육전공으로 박사를 수료하고 현장에서 수업 연구를 실천하고 있다. 연구자는 교사 B이며 연구의 총괄적 기획과 진행을 담당하되 자료의 수집과 토론활동에도 연구 참여자들과 동일하게 참여하였다. 연구참여자들은 혐오나 차별의 주제를 지속적으로 연구했다기보다 세계시민교육을 실천하는 과정에서 ‘혐오’라는 주제에 흥미를 갖게 되었다. 따라서 세계시민교육에 대한 교수학습적 전문성을 지닌 교사들이 혐오라는 주제에 어떻게 수업을 구상해 가는지 확인할 수 있을 것이라 판단하였다. 연구회 구성원과 토의 일정은 <표 1>과 같다.

연구회 활동은 4월부터 10월까지 지속되었으며, 본 연구에서 활용한 토의는 8월까지 총 6회로 진행되었다. 토의 활동에서 참여자들은 혐오와 차별이라는 주제를 이해하고, 이를 학교 현장에서 어떻게 적용할지에 대한 고민을 나누었다. 이는 교사들이 현장에서 관심을 갖게 된 주제를 탐구하여 이를 수업에 적용하기 위해 개념을 이해하고 관련 자료를 내면화하는 과정과도 연결될 것이다.

본 연구에 사용된 자료들은 연구회 구성원의 직, 간접 경험 자료와 토론 내용이다. 연구회원들이 온라인 인프라를 이용해 자율적으로 공유한 자료들을 바탕으로, 격주 온라인 모임에서 토의를 진행하였고, 녹화된 이 내용을 전사하여 사용하였다. 온라인 공유 자료는 각 구성원들이 혐오와 관련되어 있다고 생각되는 자료를 일상에서 발견할 때 자유롭게 올리기로 하였고, 따라서 관련된 기사나 TV 프로그램, 칼럼 혹은 읽고 있는 도서가 공유되기도 하였다. 이때 사용된 자료들 또한 표집된 자료의 성격을 가진다고 볼 수 있다. 연구에 활용된 총 6회의 온라인 토론 자료들은 녹화 후 전사하였다. 연구회 운영 과정에서 표집된 자료들은 <표 2>와 같다.

자료의 분석은 질적인 방법으로 귀납적으로 진행되었다. 질적 연구에서 자료의 수집과 분석은 동시에 혹은 순환적으로 이루어지며 상호 보완적이고 통합적이다(Glaser & Strauss, 1967: 109). 따라서 본 연구에서 온라인에 공유된 자료들과 이를 바탕으로 한 토의 내용들도 동시에 분석하였다. 자료들은 비슷한 내용별로 분류하여 각 범주별 특징을 확인하고, 녹화한 토의 자료는 전사하여 반복해 읽으며 본 연구의 주제에 대한 시사점들을 추출하였다. 연구를 위한 모든 과정의 내용 활용에 대해 참여한 구성원들의 동의를 받았다.

국가인권위원회(2019: 12)에 따르면 혐오표현은 “성별, 장애, 종교, 나이, 출신 지역, 인종 등을 이유로 어떤 개인이나 집단에게 모욕, 비하, 멸시, 위협 또는 차별과 폭력을 유도하여 차별을 정당화하고 조장 및 강화하는 효과를 갖는 표현”으로 정의된다. 국제법에서도 혐오를 사회적 소수자에 대한 불합리한 비난과 증오의 감정으로 규정한다. 이러한 혐오는 단순한 편견과 다르며 소수자 집단을 증오하고 차별하려는 감정으로 사회적 문제를 야기하는 원인이 된다.

현재 사용되고 있는 혐오와 차별 용어의 본격적인 사용은 2013년 이후 ‘일간 베스트 게시판’(일베)라는 인터넷 커뮤니티를 통해 소수자에 대한 조롱이 사회적 문제가 되어 회자되면서 본격적으로 소수자에 대한 편견, 차별, 폭력 등을 일컫는 말로 사용되기 시작하였다(홍성수, 2019: 192). 이후 2016년 강남역 여성 혐오 살해사건이나 장애인 교육시설 설립으로 인한 혐오시설 기피 등 혐오 현상이 우리 사회 곳곳에서 드러나고 있다.

혐오를 다루고 있는 연구들 중 일부는 그 개념을 혐오표현(hate speech)로 접근하여 관련된 법과 규정을 다루기도 하고(홍성수, 2019; 이종일, 2015; 박승호, 2019), 혐오라는 감정 자체(disgust)와 그 내면적 속성 및 사회적 역할에 주목하기도 한다(신은화, 2017; 김세원, 2018). 먼저, 혐오에 대한 가장 기초적인 진화생물학적 설명에 의하면, 혐오는 본능적인 감정의 산물로 역겨운 대상의 체내화 가능성에 대한 불쾌감과 같은 생물학적 작용이다. 따라서, 혐오를 유발하는 대상과의 경계짓기를 통한 일종의 자기 면역적인 ‘원초적 감정’으로 볼 수 있다(Nussbaum, 2004). 이에 비해 더 확장된 의미에서 사회적 현상으로서 혐오는 어떤 대상에 대한 불호의 감정을 넘어 그 집단에 속하는 사람들의 고유한 정체성을 부정하거나 차별하고 배제하는 태도를 의미한다(홍성수, 2018: 24).

혐오표현은 이러한 혐오의 감정을 다양한 방식으로 드러내는 것인데, 말 뿐만 아니라 복장, 상징물에 의한 의사표시, 퍼포먼스 등이 모두 포함되며 혐오의 대상이 되는 집단이나 사람에게 증오의 감정을 드러낸다. 이 증오의 감정은 대상이 가진 정체성과 관련되므로 그 자체로 차별이 될 수 있다(이혜정 외, 2019: 8). 더 나아가 혐오표현은 혐오의 대상이나 집단에 대한 지속적인 차별을 확대 재생산함으로써 사회적 갈등을 만들고, 민주적 가치를 훼손하는 결과를 가져온다(국가인권위원회, 2020: 20-23).

배영주(2020: 52)는 혐오표현의 규제가 그 내면의 혐오라는 부정적 감정에까지 영향을 주는 것이 아님을 강조하며 ‘혐오표현’을 넘어 그 뒤에 자리하는 ‘혐오’에 주목할 필요가 있다고 보았다. 또, 혐오표현 규제는 혐오라는 감정이 만들어내는 많은 문제들에 대한 사후 조치에 불과할 수 있으므로(홍성수, 2018) 본 연구에서는 혐오표현 자체보다는 그 바탕에 자리한 혐오라는 감정에 초점을 두고자 한다. 혐오표현이 혐오의 감정이 드러난 것으로 보고, 혐오표현을 통해 혐오감정을 이해하고 분석할 수 있음에 주목하여 굳이 규제의 대상으로서 혐오표현이 아니라 혐오 감정의 표출로서 이를 받아들이는 것이다.¹⁾

혐오가 주로 나타나는 여성, 계층, 성소수자, 인종 등의 영역은 비단 우리 사회 뿐 아니라 전세계적으로 나타나는 현상이다. 그러나 한국사회에서 혐오의 양상은 이주민, 성별, 성적 지향, 특정 문화 집단이나 종교집단에 대해 전형적으로 수치심과 모욕감을 느끼게 하는 형태로 나타나고 있다고 분석한다(구정화, 2018). 이러한 양상의 원인으로는 신자유주의적 사회 구조의 급격한 변화로 인한 불안감(석승혜, 장인식, 2016)이나 수직적 신분질서에서 비롯된 위계적 관계, 공동체의 획일적 세계관으로 인한 다양성의 부재 등으로 분석하기도 한다(이종일, 2017). 혐오가 세계적으로 나타나는 문제일지라도 우리 교육에 적용할 방법을 찾기 위해서는 한국 사회에서 두드러지는 혐오 양상의 특징과 배경 또한 이해하고, 혐오를 유발하는 원인과 관련된 사회경제적 상황의 개선도 함께 논의되어야 할 것이다.

시민성은 시민으로서 지녀야 할 시민적 덕성이나 자질, 성향과 관계된 것으로 ‘시민의식’ 등과 통하는 개념이다(장은주, 2017). 전 세계적으로 갈등이 커지면서 시민성 이념은 새로운 해결책으로 주목받고 있다. 공동체 성원으로서의 자기 책임, 좋은 시민의 원칙, 바람직한 시민에 대한 깊은 성찰과 분리될 수 없으며 ‘시민’은 개인의 권리를 알고 행위주체로서 공동체의 선을 실현하기 위해 능동적으로 참여하는 자이다(정재원, 2019: 106).

유네스코는 최근의 시민성을 다양하고 상호연결된 세계에서의 시민교육과 연결하며 오늘날의 시민성이 전지구화의 영항으로 그 개념과 실천이 변화하고 있다고 언급한다. 전지구화가 기존 국민국가의 한계를 뛰어넘는 새로운 ‘탈국가적(post-national) 형태의 시민성의 양상이 증가하고 있다는 것이다(유네스코 아시아태평양국제이해교육원, 2018: 67-68). 같은 흐름에서 전 세계 많은 국가들이 시민교육에 전 지구적 차원을 포함하고 있으며 시민교육은 정치적 문해, 지역사회 참여, 사회·도덕적 가치와 같은 속성을 통해 세계시민성을 기르는 데 기여할 수 있다(샌트 외, 2021: 302). 이런 논의들에 의하면, 시민교육을 실천하는 공동체의 범위는 최근 글로벌 차원으로 확장해가고 있으며, 특히 혐오와 같은 주제는 일부 국가만의 문제가 아니므로 전지구적 시민교육의 보편적 차원에서 다루어질 수 있을 것이다.

세계시민교육을 실천해오던 교사 모임에서 혐오는 세계시민교육의 심화된 하나의 주제라는 전제 하에 논의되었으며 따라서 본 연구에서의 시민교육은 세계시민성이나 민주시민성, 국가주의 시민성으로 구분짓지 않고 이 개념들을 모두 포함하는 바람직한 시민성의 측면에서 접근하였다.

교실 속 혐오와 차별인식을 알아보기 위해 연구를 진행하면서 가장 어렵게 느껴졌던 것은 개념의 범위와 의미를 명확하게 설정하는 것이었다. 김자영, 정수진(2021: 112)도 혐오표현의 심각성에 비해 혐오에 대한 구체적 교육 방안이 거의 제공되지 않는 이유를 현실적으로 개념 이해가 제대로 이루어지지 않은 상태에서 해당 내용이 수업의 형태로 나타나기 어렵다고 지적한 바 있다. 연구회 구성원들이 공유한 자료들에는 누가 봐도 명확한 혐오표현도 있지만 은근한 편견이나 차별을 드러내는 표현이나, 의도하지 않게 상대를 불편하게 만드는 표현들도 다수 포함되었다. 예를 들어 배려한다고 생각한 발언이 오히려 당사자를 불편하게 만들거나, 특별한 의도 없이 자연스럽게 사용하는 외모와 관련된 표현들도 혐오표현의 범주에 포함되어야 하는가에 대한 논의가 이루어졌다.

나쁜 의도는 없지만 듣는 사람에 대한 편견이 포함되어 있고, 이로 인해 상대에게 불편함을 주거나 해당 언어를 사용함으로서 일부 차별을 조장할 수 있는 말을 사용하는 사람들에 대해 김지혜(2019)는 ‘선량한 차별주의자’라는 표현을 사용한 바 있다. 특정한 입장에 있는 사람을 배려하려는 표현이 오히려 편견과 혐오를 조장하고 드러낼 수 있다는 것이다. 또한, 혐오와 차별의 감정은 우리가 사용하는 언어 표현을 통해 공유되는 경우가 많으므로 교실 속 혐오에 대해 더욱 섬세하게 살피려는 노력이 필요하다는 의견이 공유되었다.

차별과 혐오에 대한 민감성을 키우기 위해서는 개념 또한 더 정교하게 이해될 필요가 있다. 3차 온라인 토론에서 제시된 미세공격(micro-aggression)²⁾은 이러한 민감성을 기르기에 적합한 개념으로 생각된다. 이는 일상생활에서 접하는 많은 요소들에 사소하고 간단하게 혐오와 차별이 반영되어 있는 양상을 언급하는 용어로 이 개념을 인지하는 것만으로도 혐오 감정에 대한 감수성을 높일 수 있다는 점에서 중요하게 다루어졌다. 수업에서도 마찬가지로 특정 발언이나 생각이 차별이고 편견이 될 수 있다는 점을 인지하는 것만으로도 행동의 개선과 변화가 이루어질 수 있다는 시사점을 주었다. 안혜정(2021: 132)의 연구에서도 학생들은 장애인, 성, 이주노동자 차별과 같은 사회적 차별은 자신의 문제로 받아들이지 않았지만 미세공격의 개념은 자신의 생활 속에서 경험하는 차별을 자세히 생각해볼 기회가 되었다고 언급한 바 있다.

수업을 위한 개념 범주 설정의 과정은 혐오와 같이 불분명하고 애매한 가치들을 다루기 위해 반드시 거쳐야 할 과정이다. 연구회 구성원들은 토론을 통해 모든 차별과 혐오에 대한 절대적 기준을 정하는 것은 불가능하지만 최소한 수업에 적용하기 위한 범위의 설정은 필요하다는 데 의견을 같이 했으며, 편견이나 차별의 감정이 혐오표현과 연결되고 있음을 인식하고 수업에 적용할 구체적 방향과 내용을 고민하였다.

수업에 적용할 혐오와 차별의 범위와 의미에 대한 나름의 기준과 개념이 필요하다고 생각하며 논의와 공부를 지속하는 과정에서 가장 도움이 된 것은 [그림 1]의 국가인권위원회가 제시한 온라인상 혐오표현 사례와 혐오 피라미드 개념이었다³⁾. 혐오를 막연하게 공격적이고 차별적인 감정으로만 생각했던 수준에서 벗어나 단계별 혐오에 대한 이해를 통해 더 구체적이고 체계적인 사고가 가능했다. 또한, 혐오의 감정과 표현에 대한 교육을 고민하면서도 혐오 피라미드의 단계를 학생 수준과 연계하여 적용하는 방법의 가능성을 공유할 수 있었다.

그림 1. 국가인권위원회 혐오표현 참고자료(서울경제, 2019. 1. 31일자)

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그러나 온라인상 혐오사례로 제시된 내용은 여성, 성소수자, 장애인, 이주민, 지역에 다른 편견 및 혐오를 보여준다는 예시로서의 가치는 있지만 일부 매우 심각한 경우를 중심으로 제시하고 있으므로 편견이나 차별과 관계된 표현들에 대해서는 수업에서 나름의 범위를 설정하기 위한 교사들 각자의 고민이 필요할 것이다.

교실에서는 어떤 혐오와 차별이 나타날까? 혐오 문제가 전 세계적으로 나타나고 있지만 서구사회와는 다르게 특히 한국 사회에서는 젊은 세대에서 여성 혐오와 남성 혐오가 수평적 성별대립구도로 이어지고 있으며 연령과 장애, 임산부를 대상으로 하는 혐오 및 갑을관계에 기반한 혐오가 주를 이룬다고 한다(정재원, 2019: 100). 이러한 분위기는 교실에도 여실히 드러나게 되는데 특히 경쟁이 강조되는 한국 사회의 특징이 학생들로 하여금 다양성과 차이를 포용하도록 하는 교육을 제대로 경험하지 못하게 만들 수 있다는 주장(정재원, 이은아, 2017: 232)이 설득력을 얻는다.

학교에서 이루어지는 소수자 학생들에 대한 차별 논의들은 학교가 성적, 성별, 장애, 국적과 인종, 성 정체성 등의 문제에 있어 다수자 중심의 질서와 문화를 가지고 있음을 보여준다(이혜정 외, 2019: 13). 이러한 문제들은 혐오의 대상이 개인에 한정되지 않고 대상이 속한 집단에 영향을 준다는 점을 고려할 때 학습자들에게 단순하게 당위성을 주입하기보다 혐오에 대한 깊이 있는 이해와 구체적 방안을 통한 교육이 필요하다는 점을 시사한다(유리, 2018: 34-35).

성별과 관련한 혐오는 토론에서 가장 많이 등장한 주제로 실제 교실에서 교사들은 남학생과 여학생이 서로를 혐오하는 양상을 경험하고 있었다. 여기에는 학생들 뿐 아니라 교사와 학생의 관계, 교사들 사이의 관계 등 다양한 학교 구성원들이 이러한 성별 혐오와 편견을 경험하고 있었다.

Nussbaum(2004)에 의하면 혐오는 한 사회가 개인의 무의식에 주입한 편견 및 고정관념과 연결되어 있다고 한다. 따라서 혐오의 문제를 해결하기 위해서는 우리가 가진 고정관념을 인식하고 이것이 차별과 연결되는 과정을 고민해볼 필요가 있다.

우리 사회의 혐오는 젠더 문제에서 매우 첨예하게 나타나고 있었고, 능력주의와 공정이나 공평과 같은 가치들이 중요시되면서 교실에서도 공평의 문제가 여러 주제로 다루어지고 있었다. 이러한 현상은 다음에서 살펴볼 사례 분석에서도 분명하게 드러난다. 젠더 중심의 혐오표현과 차별, 편가르기적 생각과 표현들이 우리 사회의 여러 이슈들에 반영되고 있음을 발견할 수 있다.

토의 과정에서 극단적 혐오표현과 감정의 증가의 원인으로 가장 자주 주목한 것은 언론의 문제였다. 특히 젠더 이슈와 같은 특정 사회 문제들에 대해 일부 극단적 입장이 언론을 통해 전달되며, 그 서술 방식 또한 감정을 부추긴다는 것이다. 이는 타인의 관심이 주체의 효능감을 자극하여 사회적 효능감 충족까지 연결되기 때문에 주목받기 위한 경쟁이 자극적 혐오 발언과 과장된 행동으로 혐오가 조장되고 활용된다는 맥락(배영주, 2020: 56)에서 이해될 수 있다. 인터넷 조회수가 중요해지면서 일부 메이저 언론사의 기사가 모두 똑같은 내용으로 제시되는 모습이나, 정확한 사실 확인도 없이 자극적인 내용으로 가짜 뉴스를 만들어내는 언론의 모습에 대한 실망감도 함께 언급되었다. 이렇게 조장된 혐오는 대부분 폭력적 행태로 나타나며 점점 더 괴력을 강화하게 된다(신은화, 2017).

또한 언론을 통해 오히려 일반 사람들이 잘 모르던 혐오표현이나 내용을 접하게 되면서 모방으로 인한 2차 피해가 일어날 수 있다는 염려와 더불어, 교실에서도 혐오표현을 가르치면서 오히려 혐오와 관련된 새로운 표현을 학생들이 배우게 될 우려가 등장했다. 혐오로 표현되는 내용들 자체를 사용하지 않고 수업을 진행하기는 어려우니, 더 옳은 방향과 나은 표현에 대한 지속적이고 충분한 언급과 교육이 이루어져야 한다는 점이 교사로서의 입장으로 제시되었다.

다른 한 가지의 배경은 최근 많은 관심의 대상이 되고 있는 ‘공정’을 어떻게 이해하고 받아들이냐이다. 우리 사회에서 공정은 사회적 목표이자 중요한 가치가 되고 있는데 문제는 공정을 모두가 외치면서도 무엇이 공정인지 바라보는 기준은 모두가 다르다는 것이다. 특히, 자신이 피해를 보게 되는 경우에 ‘공정’의 잣대를 들이대며 다른 누군가를 혐오의 타겟으로 삼아 공정하지 않다는 윤리적 평가와 함께 사회적으로 매장시키는 경우를 흔히 발견하게 된다. 일반 대중과는 다른 경제적 부나 인기를 누리는 연예인들이 대표적이고, 코로나 확진자나 대학입시 비리, 고용 비리, 정규직 전환이 되는 특정 직종 사람들에게 퍼붓는 혐오의 표현들이 이러한 양상을 잘 보여준다.

이러한 양상은 결국은 승자없는 을과 을의 싸움을 만들 수 밖에 없다는 의견과 함께 혐오와 차별이라는 주제를 다루면서 혐오표현이 나쁘니 사용하지 말자는 수준에서 접근할 것이 아니라 그 혐오가 드러나는 기저에 깔린 배경과 원인에 대한 이해가 있어야 더욱 효과적인 교육이 이루어질 수 있음을 확인하였다. 또한, 혐오와 차별에 대해 교사들 스스로 그 사회적 배경을 인지하여 수업에서 효과적으로 드러낼 수 있는 방법 또한 요구되었다.

혐오와 차별의 양상은 강남역 묻지마 살인이나 숙명여대 입시 비리 등 몇 가지 큼직한 사회 문제를 통해 한국 사회에서 두드러지는 경향이 있었지만, 이와 더불어 최근 코로나19로 인한 사회 변화 모습 또한 무시할 수 없을 것이다. 인권과 관련된 수업은 오랫동안 학교에서 지속되어 왔는데, 연구 과정에서 살펴본 혐오표현 관련 수업들은 기존의 인권교육이나 인성교육과 비교해 별반 차이가 없어 보였다. 다만 최근의 혐오와 차별이 드러나는 양상이 더욱 직접적이고 심각한 사회 문제와 연결되면서 더욱 두드러지고 있다. 이는 코로나로 인해 경제적 어려움을 겪는 사람 뿐 아니라 일상에서 받는 스트레스가 특정 집단에 대한 혐오로 등장하고 있다는 의견이었다. 특히 유럽 등지에서 나타나는 아시아인 혐오 현상은 코로나로 인한 자신의 일상 변화에 대한 불만이 전염병을 시작하게 했다는 특정 인종에게 전가되어 아시아인 전체를 대상화하여 화풀이의 대상으로 삼고 있다는 것이다.

혐오와 차별이라는 주제를 수업에 적용하는 입장에서 이러한 배경과 원인의 분석 및 인식은 구안한 내용을 적극 반영하여 교육 실천에 직접 반영할 수 있다는 장점이 있다. 단순히 혐오표현을 인식하고 사용하지 말자는 수준의 학습보다는 혐오표현이 등장하게 되는 배경을 이해할 때 현상을 바라보는 객관적이고 비판적 관점을 기르고 혐오표현에 대항하는 가치들을 이해할 수 있을 것이다. 다양한 예시를 통해 혐오와 차별이 드러나게 되는 원인을 스스로 인식하게 하는 것도 효과적일 수 있다.