평화교육으로의 재구성을 위한 통일교육의 비판적 검토^*

21세기 들어 우리 사회에서 평화교육에 대한 관심은 지속적으로 고조되고 있다. 특히 탈냉전 이후 한반도 평화체제 구축에 대한 열망이 고양되고 정치적 환경이 이에 부응하면서 평화교육에 관한 연구 역시 꾸준한 증가세를 보이고 있다. [그림 1]에서 보듯이 2000년부터 2019년까지 한국학술지인용색인(KCI)에서 ‘평화교육’을 주제로 검색된 연구물 편수의 양적 증가가 그러한 경향을 방증한다.

그림 1. 평화교육 연구의 연구 시기별 동향(정지수, 김경이, 2020: 73)

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평화교육 연구물의 양적 성장은 남북 관계의 긍정적 변화 양상 및 상호 교류 진척, 평화교육 단체의 설립과 활동 영역 확대, 학교 폭력과 같은 평화교육 관련 사건이나 이슈의 증가 등이 사회적 요인으로 작용하고 있다. 최근의 평화교육에서 보여준 주제의 다변화는 전통적 평화교육에서 주로 다루었던 ‘전쟁 부재’, ‘반핵’ 등 과거의 주제와는 가시적으로 차이가 난다(조정아 외, 2019). 그러나 평화교육이 담고 있는 가치, 목적 등을 생각해 본다면 1970년대부터 평화교육의 맹아는 한국 사회에 싹트고 있었다 할 수 있다.

제2차 세계대전 이후 시작된 유네스코의 국제이해교육, 이를 비판하며 등장한 서구사회의 ‘비판적 평화교육’ 등은 1980년대 한국 평화교육의 토대가 된다. 평화교육의 개념을 어원적 의미에서 고찰했고(김성재, 1982), 헤르만 뢰스(1983)의 『평화교육학』이 번역되어 소개되기도 했다. 특히 이 시기에는 종교를 기반으로 하는 평화사상의 접근이 일반적이었다. 1980년대만 하더라도 ‘통일’ 논의는 ‘민주화 운동’과 동일화 된 개념으로 인식되었기 때문에, 기독교를 중심으로 한 평화통일운동 역시 확산되는 모습을 보였다. 기독교 진보 진영에서의 평화통일운동은 보수교단 및 타종교와는 달리 비교적 일찍 시작되었다. 평화적 통일에 관한 선언을 통해 반공·반북적인 시작에서 벗나 서로의 존재를 존중하고 이에 따라 통일 문제를 논의했다는 점에서 평화교육의 기반이 형성되었다는 의미를 찾을 수 있다(김성재, 1993; 이삼열, 1992). 그럼에도 불구하고 냉전적 질서가 지배하던 1980년대 정치사회적 환경으로부터 자유로울 수 없고 평화는 정파적 논리에 따라 달리 해석되는 국면이라는 점에서 평화교육은 다분히 추상적인 수준의 평화사상이나 해외자료 소개 수준에 그칠 수밖에 없었다. 1980년대 한국의 평화교육은 초기 논의의 단계로써 실천 영역에서의 운동 성향은 어느 정도 드러나지만 연구에 관한 체계가 성립되었다고 평가하기는 어렵다. 또한 논의하는 연구자의 지적·정치적·사회적 상황에 따라 평화교육이 다양한 모습으로 표현된다(고병헌, 2006)는 측면에서 생각해 볼 때, 이 시기에는 ‘통일’을 제외하고 한국적 맥락에서 발전된 평화교육이 실현되었다고 평가하기는 어렵다(강순원, 2000).

탈냉전시대에 접어든 1990년대에는 ‘해방정치’에서 ‘생활정치’로 관심사가 전환되면서(조희연, 1993) 개인의 자유와 자아실현으로 은유되는 ‘삶의 질’ 문제가 주요한 화두가 되었다(박보영, 2005). 이에 따라 구체적이고 일상적인 삶의 문제가 평화교육의 주요 주제가 되면서 인간화 교육, 생태 교육, 다양한 교육 실험 등 구체적인 연구들이 등장하게 된다(오인탁, 1995; 1997; 정영수, 1993). 또한 이 시기에는 교육 현장의 실천성을 담아내며 연구 활동을 병행하는 연구자들이 등장함으로써 생활정치에 대한 학문적 관심으로의 이행을 잘 나타내고 있다(박보영, 2005). 게다가 평화교육을 주제로 한 학위논문들이 생산되기 시작하고, 교사들의 평화교육 실행이 학교 현장에서 다채롭게 이루어지는 모습을 보인다(조정아 외, 2019). 이와 더불어 유네스코 한국위원회가 평화와 인권, 민주주의 교육을 각급학교에 시행하면서 평화교육을 실천하는 모습을 보였고, YWCA와 한국교회여성연합회 등 시민단체들은 반전·반핵·평화 운동 등을 지속적으로 전개하였다.

평화교육의 내연과 외연이 넓어지고 깊어지는 가운데 정치적 민주화의 진전으로 2000년대 이후 평화교육 분야는 다양한 주제와 함께 양적·질적으로 급성장하게 되었다. 특히 평화교육의 다원화는 기존 통일교육을 중심에 두었던 모습과 다른 지향점을 가지기도 하고, 민족주의·젠더·학교 폭력 예방·내면의 평화 등 접근 방식을 다양하게 가져가고 있다. 특히 일상 속에서 펼쳐지는 평화 문화 부재에 관한 논의들이 주요한 연구 주제로 상정되며, 건강·환경 문제·식량·안전 등의 인간안보적 관점, 9·11 테러 이후 제기된 국제 평화와 초국가주의에 대한 비판 및 글로벌 사회에 대한 인식 확대, 성평등·다문화 사회 속 인권, 지속가능한 발전 및 교육 등 각각의 영역에서 전문성이 깊어졌다(조정아 외, 2019). 또한 2001년 국가인권위원회가 출범하면서 인권과 평화의 문제가 국가적 담론 전면으로 등장하게 되었으며, 인간으로서의 존엄과 가치를 다양한 관점에서 바라보게 되었다. 이러한 배경에 따라 평화교육단체들도 활발하게 활동함으로써 구체적인 프로그램들도 전문적이고 다양화되었다. 이 시기 평화교육 프로그램은 지식 전달에 그치지 않고, 생활 속에서의 실천을 주요한 목적으로 두었다. 특히 평화역량 함양과 평화감수성 내면화에 초점을 두는 관점들이 강화되면서 이질성 속에 극복을 모색하는 관계성 향상 및 소수자와의 공존을 통한 갈등 해결, 사회정의를 지향하는 비판적 의식 강화 등이 실천 현장 속에서 나타나고 있다. 다시 말해 갈등해결훈련 및 비폭력대화를 통한 평화교육 단체들의 성장은 평화교육에 대한 관심이 일상 속 실천 영역에 들어와 있음을 보여주고 있다(박성용 외, 2015). 이와 같은 흐름의 맥락에서 살펴보면, 2000년대 들어 평화교육은 통일교육을 기반으로 한 평화교육과 통일교육 영역에서 벗어나는 평화교육으로 분화되었다 볼 수 있다. 국가와 안보에 관한 평화적 담론 이외에 일상과 학교 안에서 확인되는 비평화적 상황에 주목하며, 상호 협력 및 공존의 가치를 주요하게 다루고 있다.

2000년대 후반부터 2010년대에는 실천 현장에서 평화교육의 전문성이 강화되면서 그 지향성은 복잡성을 띄게 된다(조정아 외, 2019). 평화교육의 다양한 가치들이 각자의 영역에서 확대되고, 전문적인 연구들이 수행되면서 통일 뿐 아니라 자아 성찰 및 내면의 평화, 생명 존중, 다문화, 사회정의, 학교폭력 등의 주제들이 주요한 화두가 되었다. 대체로 이 시기에는 교육에 있어 평화역량 강화를 목표로 삼고자 했다. 특히 국어, 윤리, 사회, 역사 등의 교과에서 드러나는 교육과정 분석을 통해 평화교육의 원리를 찾는 모습이 보인다. 또한 통일이나 평화교육의 전반적인 원리를 탐구할 뿐 만 아니라 4·3(강봉수, 2020; 한윤섭, 고창훈, 2008) 및 근현대사 속의 분쟁 등을 다루는 역사 및 지리교육(강선주, 2012; 김광규, 2019a; 2019b; 김정현, 2009)으로서의 의미도 지니고 있다. 또한 한국사회에 학교폭력에 관한 이슈가 부각되면서 이 문제를 평화교육으로 접근하려는 시도들이 있어왔다. 2011년 대전 여고생, 대구 중학생 자살 사건을 계기로 학교 폭력의 문제가 사회적 관심사로 떠오르며 집단 폭력과 괴롭힘 문제의 해결을 위해 평화교육의 지평이 넓어지게 된다. 학교폭력에 관한 대안으로 회복적 정의, 회복적 생활교육 등의 접근이 이루어지면서 각 시·도교육청 차원에서 프로그램들이 활성화되었다(이대훈 외, 2019; 차승주, 김훈일, 2020). 또한 학교 현장에서의 변화는 연구 과제로도 선정되고 있다. 연구자들이 KCI에서 2007년부터 2020년 8월까지 ‘학교폭력’과 ‘평화교육’으로 검색하여 확인한 논문 36편은 학교폭력 예방의 방안으로 평화교육을 제시하고 있으며, 학생들 개개인 내면의 평화와 함께 공동체 구축을 위한 평화교육의 원리들이 작동되어야 함을 피력하고 있다.

지금까지 살펴 본 바에 따르면, 한국에서의 평화교육은 정부의 구체적인 계획보다는 시민사회의 평화운동 및 교육적 담론을 통해 그 영역이 확장되는 모습을 보이고 있다. 그러다보니 국가적 차원의 기획단계와의 만남이 어렵다는 한계를 지니고 있다. 많은 시민단체들이 평화교육을 주요한 실천 과제로 삼고 있지만, 그 주체는 다양하게 펼쳐지고 있다. 글로벌 평화에 주목하는 거시적 차원의 국제관계이 맥락에서부터, 사회 정의, 일상에서의 관계 형성, 자기 자신의 평화, 생태 환경의 보존 등으로 각각의 주제들이 다양한 방향으로 지향성을 띄면서 공통의 교육적 과제를 상정하기에는 다소 어려움을 가진다. 통일교육을 주요과제로 삼는 평화교육 분야는 특별한 구심점 없이 자신들의 철학을 실천해 오고 있다. 따라서 평화교육 거버넌스 구축을 주요한 평화교육 과제로 꼽는 경우가 많다(김유리 외, 2018; 이대훈 외, 2019; 조정아 외, 2019) 이와 더불어 이론과 실천을 연결시키는 연구들 역시 요청된다. 정지수, 김경이(2020)에 따르면 2000년 이후 평화교육 연구들 중 대다수는 개념 및 이론, 교과서나 교육과정 등 이론 연구에 집중되어 있고 그 비율은 87.5%에 이른다. 따라서 평화교육실천 현장과 그 사례를 다루는 연구는 비교적 적은 편이라는 사실을 확인할 수 있다. 한국에서의 평화교육이 시민단체의 평화운동에서 출발하여 그 영역이 확장되었음을 생각해볼 때, 실천 영역을 다루는 현장연구는 평화교육 실천과제의 전체적 조망을 위해서 꼭 필요한 부분이라 할 수 있겠다. 평화교육의 이론적 체계화와 실천 현장과의 접목을 통한 통전적 사고의 확장은 향후의 한국 평화교육의 발전 과제이기도 하다.

분단 이후 지속적으로 이루어진 통일교육은 남북 관계의 변화에 양상에 따라 다양한 모습을 보여 왔다. 해방 후 남북은 서로 다른 이념의 정부가 수립되면서 남한에서는 반공주의적 논리의 기틀이 형성되었다(박찬석, 2003). 따라서 통일교육은 반공교육의 철학을 갖게 되었고, 북진 통일론을 정당화하는 기제로 작용하게 된다. 이후 박정희 정부는 북한을 공산주의 정권으로 인정함과 동시에 이겨야 할 대상으로 규정하면서 통일교육의 패러다임을 반공교육에서 승공교육으로 변화시켰다(강순원, 오덕열, 2020). 이후 전두환 정부는 힘에 의한 안보로서의 평화를 전제하며, 통일·안보교육을 국민정신 교육의 중심 영역으로 위치시키며 이데올로기적 비판교육을 실시했다(강순원, 2020).

1988년 출범한 노태우 정부는 유화적인 대북정책을 펼쳐나갔다. 1988년 「7·7선언」을 통해 북한을 선의의 동반자로 바라보고 남북이 함께 번영을 이룩해 나가는 민족공동체가 되어야 함을 피력했다. 또한 적대적 관점이 강하게 작용했던 기존 반공교육과는 다르게 통일 문제를 민족의 동질성 회복의 시각에서 바라봄으로써 북한을 ‘적’임과 동시에 ‘동포’로 바라보며 이중성을 띤 대상으로 인식하게 했다(박찬석, 2003). 1993년 수립된 김영삼 정부는 민족 통일을 위해 남한의 개혁이 우선되어야 한다는 입장을 취했다. 그렇지만 1990년대 동구권 사회 붕괴와 같은 통일 환경의 급변함에 발맞추어, 1995년 제6차 교육과정 개정에 따라 중점교육 분야로 통일교육을 제시하면서 ‘통일안보교육’을 ‘통일교육’으로 변경한다. 이 변화는 ‘안보’보다는 ‘통일’에 더 큰 방점을 둠으로써 적극적 통일방안 모색의 초석이 되었다.

1998년 출범한 김대중 정부는 남북 관계 개선에 큰 영향을 끼쳤다. 통일은 남북 당사자 원칙과 자주·평화·민주 3원칙에 입각하여 단계적이고 점진적으로 실현되어야 함을 강조했다. 과거 정부가 민족의 동질성을 부각시켰다면, 김대중 정부는 상호 불신에서 기인한 이질화를 인정했고, 그렇기 때문에 대화와 타협이 필요함을 주장했다. 이러한 노력의 결과 분단 55년 만에 최초로 남북정상회담을 평양에서 개최하고, 2000년「6·15 남북공동선언」을 발표했다. 이를 계기로 남북 각 분야의 다양한 교류는 활성화되었고, 통일교육 역시 중흥기에 들어선다. 정부 출범 초기인 1999년에 제정된 「통일교육지원법」은 통일교육의 목표와 내용에 큰 변화를 가하면서, 남북의 화해·협력 및 평화공존 가능성을 모색하는데 기여했다(박광기, 2012). 이에 따라 통일교육 전반에 걸쳐 평화·통일교육에 관한 논의들이 이루어졌으며, 안보 중심의 교육에서 방향을 전환하는 모습을 보이게 된다. 남북 관계에 있어 김대중 정부와 흐름을 같이 했던 노무현 정부는 한반도의 평화증진과 남북한·동북아의 공동 번영을 목표로 하는 ‘평화번영정책’을 제시했고, ‘대화를 통한 문제 해결’, ‘상호 신뢰 우선과 호혜주의’, ‘남북 당사자 원칙에 기초한 국제협력’ 등을 골자로 두었다. 2007년에 개최된 제2차 남북정상회담은 「10·4 남북공동선언」을 통해, 정치·외교·경제·사회문화·군사·인도주의 등 다양한 영역에서 통일을 위한 공동사업들을 추진할 것을 천명하였다(통일부 통일교육원, 2016). 그러나 북핵문제의 미해결, 정상 회담 직후 남한의 정권 교체 등으로 인해 후속 사업 진행은 미비한 모습을 보였다. 하지만 이 시기 통일교육은 김대중 정부 통일교육의 연장선에 있었다고 평가할 수 있다. 남북 관계에 있어 상호 존중을 토대로 대화가 진행되었기에 통일교육의 철학적 토대가 크게 변하지는 않았다. 제7차 교육과정 개정안의 통일교육 내용도 민족의 발전과 민족문화 창달, 올바른 애국 애족의 자세, 국가의 중요성과 국가 발전, 남북통일과 통일 실현 의지 등을 중심 내용으로 하고 있다. 노태우 정부부터 노무현 정부까지의 통일교육은 힘에 의한 평화를 강조하던 이전의 통일교육과는 다른 양상을 띤다. 바로 한반도 평화구축을 위한 과정으로서 통일교육을 실천해 나가고 있기 때문이다. 따라서 이 시기의 통일교육은 포용적 평화정책을 담고 있는 ‘평화 기반의 통일교육’이라 정의할 수 있다(강순원, 2020).

이명박 정부 시기는 2008년 출범 초기부터 금강산 관광객 피격, 천안함, 연평도 포격 등의 문제들이 발생하면서, 남북관계는 악화 일로를 겪는다. 이에 따라 일관성·균형성의 원칙하에 변화된 남북관계 상황을 반영하는 통일교육의 추진체계를 확립했다. 그러나 변화하는 남북관계의 환경을 반영하는 통일교육의 지향점은 보수 진영에겐 균형적인 입장이라는 점에서 환대를, 진보 진영에겐 안보교육으로의 회귀라는 점에서 우려를 받게 되었다(송정호, 조정아, 2009). 교육 내용 역시 북한 실상을 주로 다루며, 자연스레 안보에 관한 비중이 높아졌다. 2013년 출범한 박근혜 정부 역시, 「한반도 신뢰 프로세스」를 바탕으로 북한의 올바른 변화를 이끌어내기 위한 대화와 협력을 추진하는 기조(통일부 통일교육원, 2016)가 제시되면서 개성공단 폐쇄와 같은 남북 교류에 장벽이 생기게 되었다. 통일교육 역시 이명박 정부와는 크게 차별화되지 않았다(김홍수, 2014).

대통령 탄핵 정국 직후, 2017년 출범한 문재인 정부는 평화와 번영의 한반도 정책을 추진하면서(통일부, 2017), 평화에 대한 관심을 중심에 두었다. 이에 따라 이전 정부까지 발행했던 「통일교육지침서」의 명칭을「평화·통일교육 방향과 관점」으로 바꾸고, 새로운 통일교육을 시도하고자 했다. 교육부 역시 2018년 「학교 평화·통일교육 활성화 계획」을 발표하며, 시·도교육청과 함께 추진할 것임을 밝혔다. 이와 같이 학교 및 사회 전반에 걸친 통일교육의 다양한 변화를 시도하면서 평화교육과의 융합을 지속적으로 추구하고 있다.

통일교육은 정권의 변화에 따라 다양한 방식으로 변모되어 온 역사를 지니고 있다. 그러나 대한민국 정부 수립 후 모든 정부가 국가의 발전과 안녕을 도모해 왔다는 점을 상기해 본다면, 통일교육 역시 한반도의 평화와 번영을 위해 노력해 왔음을 부인할 수는 없을 것이다. 특히 도덕·윤리교과의 성취기준인 ‘통일의지’, ‘북한이해’, ‘통일윤리의식’, ‘민족통합의 윤리’ 등의 소주제는 남북 화해를 위한 국가적 노력의 모습이 반영되었다 평가할 수 있다(김병연, 2019). 하지만 강순원(2020)의 지적처럼, 정부가 추구하는 평화의 개념이 각각 다른 성격으로 발현되며 정책의 결과물인 통일교육은 변화의 소용돌이 속에서 벗어나지 못했다는 한계를 지닌다. 이는 앞서 살펴 본 평화교육과는 다소 다른 양상을 보인다. 시민사회 및 평화운동에서 출발하여 정부의 기조와 정책에 영향을 미쳤던 평화교육과는 달리 통일교육은 정부의 뚜렷한 통일정책이 통일교육에 지대한 영향을 끼치고 있음을 파악할 수 있다. 따라서 힘에 의한 평화를 표방했던 권위주의 정권과는 다르게 상생과 공존이라는 키워드를 중심으로 평화를 논의하는 민주적인 정권의 모습처럼 평화·통일교육의 개념적 규명이 시급하게 요청된다.

통일교육은 정권의 변화에 따라 다양한 방식으로 변모되어 온 역사를 지니고 있다. 대한민국 정부 수립 후 모든 정부가 국가의 발전과 안녕을 도모해 왔다는 점을 상기해 본다면, 통일교육 역시 한반도의 평화와 번영을 위해 노력해 왔음을 부인할 수는 없다. 그러나 정부가 추구하는 평화의 개념이 각각 다른 성격으로 발현되며 정책의 결과물인 통일교육은 변화의 소용돌이 속에서 벗어나지 못했다는 한계를 지닌다(강순원, 2020).

하지만 앞서 살펴본 흐름 속에 통일교육에 관한 평화교육적 시각은 다소 간 변화하며 점진적으로나마 발전해 왔다. 1980년대에 전개된 평화운동과 평화교육론은 통일교육과의 접목 지점을 만들어냈고, 이에 대한 고민은 2000년대 들어 더욱 가속화 되었다. 이에 따라 통일교육은 남한 중심이 아닌 한반도 공존 교육으로 전환되어야 함을 강조하고(강순원, 2000), 평화학을 기반으로 의사소통 기술 및 도덕적 덕목이 함양되어야 할 필요성을 제안하고 있다(이기범, 2002). 또한 정치나 제도의 통합이 아닌 심리적인 공존 및 조화의 노력에 주목하고 있으며(박보영, 2006), 열린 민족주의로 개념이 전환되어야 함과 더불어 민주 시민 의식이 신장되어야 함을 피력한다(김창근, 2007). 이와 같은 논의는 반공·안보적 성격의 통일교육에서 벗어나고자 하는 노력의 일환으로써, 평화와 통일의 가치 함양에 주안점을 두고 있기에 여전히 보수적인 통일교육의 대항담론으로 부상하고 있다(고병헌, 2007; 정현백 외, 2002; 정현백, 김정수, 2007; 추병완, 2007). 특히 분단 시대의 통일 문제를 거시적 차원이 아닌 ‘나의 삶’으로부터 찾아가려 하는 시도는 『통일교육과 평화교육의 만남』(정현백 외, 2002)을 통해 구체화되기에 이른다.

이러한 흐름에 따라 통일교육 분야에서 평화교육과 관련된 논의는 또한 지속적으로 이루어지고 있다. 갈등 상황을 해소하여 평화적 상태를 목표로 삼은 평화교육의 비전을 염두에 둔다면, 한국 사회의 구조적 맥락에서 공유되는 통일을 ‘평화’와 분리하여 생각할 수 없기 때문이다. 이렇게 ‘통일’과 ‘평화’가 만나는 지점은 한편 ‘탈분단’ 담론으로 나아가기도 했다. 1980년대 중반 이후 통일문제는 담론 전환의 필요성이 제기되며, 분단에 의한 구조적 문제를 극복하려는 탈분단 담론이 탄생하게 된다(조영주, 2012). 이는 기존의 통일 담론이 평화 담론으로 전환되어야 한다는 주장과 맞물려 통일교육에 있어 ‘분단’이 주요한 주제로 제기되는 모습을 보인다. 특히 분단 문제를 구조적 차원의 접근 뿐 아니라 일상 속 삶에 영향을 미치는 원인으로 파악하여 주목함으로써, 분단 현실에 관한 이해를 높였다. 이러한 관점은 1994년부터 시작한 ‘또 하나의 문화’ 모임을 통해 그 발자취를 엿볼 수 있다. 북측 사람들과 ‘정상적’으로 만날 수 있기를 소원한 몇몇의 동인들은 북측의 언어, 습관, 사고방식 등을 이해하려고 노력하며 분단 문제를 문화적 코드로 해석하고자 했다. 이러한 결과로 『통일된 땅에서 더불어 사는 모습』(또 하나의 문화, 1996), 『탈분단 시대를 열며: 남과 북, 문화공존을 위한 모색』(조한혜정, 이우영, 2000)이 출판되며, 탈분단 담론의 지평을 넓혀갔다. 이후 분단 체제는 정치·경제적 제도로만 작동하는 것이 아니라, 이분법적 사고 및 적대감의 증가로 인해 현실을 명확히 볼 수 없다는 논의가 전개되며 분단이 작동되는 다양한 국면을 바라보았다(홍민, 2015). 또한 ‘분단평화’와 ‘통일폭력’의 딜레마 속에서 방법과 수단, 결과가 모두 평화롭게 나아가기 위한 ‘통일평화’ 개념을 강조하기 위해 ‘분단폭력’의 해소를 논의하기도 했다(김병로, 2016). 이렇듯 ‘탈’분단에 주목하는 것은 통일을 미래의 사건으로만 바라보는 것이 아니라 우리가 마주한 현실을 비판적으로 성찰할 수 있게 해준다(이슬기, 2019). 특히 평화는 먼 미래에 성취되는 것이 아닌 현실 속에서 만들어가야 하는 것이라는 관점을 전제로 탈분단교육은 실천된다. 하지만 탈분단교육이 통일을 암묵적으로 부정하거나 분단을 고착화시킨다는 방식으로 논의가 전개될 수 있음을 많은 연구자들이 지적하기도 했다(김지수, 2005; 박영균, 2018; 황인표, 2009). 안승대는 ‘탈분단 체제를 위한 통일교육’(2018)과 ‘탈분단(평화)교육’(2019)을 구분하고, 후자는 ‘통일’이 아닌 ‘평화공존’에 더 주안점을 두고 있음을 지적하기도 한다. 그럼에도 불구하고 탈분단교육의 필요성은 여전히 제기되고 있으며(정영철, 2019; 차승주, 2019), 실천현장에서도 중요한 아젠다로 주목받고 있다(문아영, 이대훈, 2019).

지금까지 살펴 본 바와 같이 남북은 해방 이후 현재까지 다양한 질곡의 역사를 만들어오며 서로에 대한 존재론적 고민과 동행의 모습을 끊임없이 논의해 오고 있다. 그러나 평화교육은 시민사회에서 출발한 평화교육 운동 및 교육적 담론을 통해 영역이 확장된 반면, 통일교육은 주무부서인 통일부를 중심으로 한 계획 및 정책을 통해 정리되어 가는 모습을 보인다.

이러한 실천 과정의 성격적 차이는 평화교육과 통일교육의 접점을 찾아가는데 한계로 다가온다. 통일교육과 평화교육에 관한 논의가 다수 있었음에도 불구하고 관련 연구의 전체적인 동향이 분석된 연구는 매우 적은 편이다. 특히 통일교육 연구 동향을 주제로 다룬 연구물 중 평화교육을 키워드로 산정한 연구는 전무하다. 통일교육 분야의 연구 동향을 분석한 논문들은 도덕과 교육(김하연, 2018), 기독교교육(성백 외, 2017), 유아교육(손수민, 2019) 등 대체로 특정 분야에 한정되어 있다. 또한 초·중등학교 통일교육(송명현 외, 2016) 및 전반적인 통일교육(이혜란, 2020) 관련 연구 동향 논문에서도 분석 키워드로 ‘평화교육’을 설정하지 않았다. 이는 과거와 달리, 최근의 통일교육 연구자들에게 ‘평화교육’은 그다지 큰 관심 주제가 아니었음을 방증한다. 2000년 이전의 통일교육 분야에서는 전술한 바와 같이, 평화교육의 가치를 함양하고자 하는 노력이 지속적으로 이루어졌다(김성재, 1982; 오인탁, 1991; 이삼열 1991; 1992). 그러나 2000년대 들어 다변화된 평화교육의 연구주제는 크게 통일교육과 비(非)통일교육으로 크게 구분 짓게 되며, 평화교육을 통일교육과는 다른 영역으로 인식하는 경향도 나타나게 된다. 그러나 1998년 김대중 정부의 출범과 남북 교류 협력 및 대화의 시대가 도래하면서 통일교육 영역에서도 평화교육의 관심이 가속화되었다(오덕열, 2020). 김대중 정부의 대북 및 통일 정책은 평화로운 한반도를 구상 가능케 했으며, 이에 따라 정부 기조에서 평화에 대한 언급이 이전 보다 늘어나게 된다. 하지만 통일을 평화적으로 향유해 가자는 주장이 큰 비중을 차지하고 있었기에, 평화문화 조성을 위한 평화교육의 실천 담론까지는 나아가지는 못하였다.

현 정부가 발전시킨 평화·통일교육의 개념(조정아 외, 2019)은 평화 진전의 모습을 통일로 가는 장기적 과정이라고 해석되며 남북 간의 이해와 존중, 평화 공존 등을 강조하고 있다. 그러나 평화교육에 관한 명확한 정의를 내리기보다는 평화교육의 역사적 흐름과 평화·통일교육의 다양한 쟁점들을 논의하며 관련 주제에 천착하였다. 물론 한국의 평화교육은 사회 구조 속 폭력의 주요한 원인인 분단과 그 태생을 같이하였기에, 통일교육과 공유된 문화가 있음을 확인하며, 향후 평화·통일교육이 나아갈 과제를 제시하였다는 점에서 큰 의의가 있다. 김진숙 외(2018)는 통일·평화교육의 내실화를 위한 학교 교육과정 운영 방안에 대한 연구를 통해 학교 통일·평화교육의 거버넌스 체제 구축 및 남북의 공동 콘텐츠 개발 등을 정책 제언으로 언급하고 있다. 이미경(2019)은 ‘갈등과 폭력문제의 해결방안을 탐색하기 위한 노력으로 평화를 실현할 수 있는 역량을 키우는 다양한 차원에서 이루어지는 교육’으로 정의한다. 이인정(2019)은 평화통일 감수성 함양 교육의 목표와 내용 체계를 분석하여 인지 중심의 통일교육의 한계를 극복하고자 했다. 또한 현 정부의 평화·통일교육을 비판적 평화교육으로 정의내리기도 한다(한만길, 2019). 그럼에도 김병연(2018b; 2020)은 평화·통일교육의 법적 근거를 확인하고 이에 따른 문제점을 통해 개선방향을 모색해야 한다고 제언한다. 강순원(2019; 2020)은 통일교육의 전체적인 조망을 통해 국제이해교육 및 세계시민교육적 백락에서 평화·통일교육의 재구성을 주장한다. 또한 통일교육 현장을 평화교육의 관점에서 바라보며 질적연구를 통해 학교통일교육의 과제를 제안한 김유리 외(2018)와 오덕열(2019; 2020) 등의 연구도 있다.

또한 ‘평화·통일교육’이라는 용어는 어느 정도 정리된 반면, 평화·통일교육의 방향성과 두 단어 사이에 들어가는 ‘·’의 명확한 정의는 부재하다는 점(조정아 외, 2019), 기존에 운영되었던 통일교육과 비교할 때, 방법론적인 차별성이 드러나지 않는다는 점(오덕열, 2020), 학교와 같은 교육 현장의 실천적 고민이 반영되었다 평가할 수 없는 점(김병연, 2018a) 등의 문제들이 제기되며, 평화·통일교육의 비판적 검토가 요청되고 있다. 게다가 시민사회의 평화운동 및 교육적 담론을 통해 그 영역이 확장된 평화교육은 국가적 차원의 기획단계를 통해 형성된 통일교육과의 만남이 어렵다는 한계도 여전히 지니고 있다(강순원, 오덕열, 2020). 그렇기 때문에 평화교육을 주요과제로 삼는 통일교육 분야는 특별한 구심점 없이 자신들의 철학을 실천해 오고 있다. 따라서 평화·통일교육 거버넌스 구축을 주요한 교육적 과제로 꼽는 경우가 많다(김유리 외, 2018; 이대훈 외, 2019; 조정아 외, 2019). 이와 더불어 이론과 실천을 연결시키는 연구들 역시 요청된다. 2000년 이후 평화·통일교육 연구는 대다수는 개념 및 이론 연구에 집중되어 있기에 교육실천 현장과 그 사례를 다루는 연구는 비교적 미미하다(정지수, 김경이, 2020). 실천 영역을 다루는 현장연구는 교육적 과제의 전체적 조망을 위해서 꼭 필요한 부분이라 할 수 있겠다. 평화·통일교육의 이론적 체계화와 실천 현장과의 접목을 통한 통전적 사고의 확장은 향후 평화·통일교육의 발전 과제이기도 하다.