세계시민교육 선도교사 사업 효과 분석^*

2015년 세계교육포럼 이후에 한국 사회에서 세계시민교육에 대한 관심과 실천 사례가 확대되었다. 그러나 국민교육기관으로서의 학교가 세계시민의식을 함양하는 역할을 맡는 데 내재적 어려움이 있기 때문에(강순원, 2014), 현실적으로 공교육 내에서 세계시민교육의 정착과 확산을 위해서는 교원의 자발적 참여와 전문성이 없이는 불가능하다. 따라서 학교 현장에서 세계시민교육을 실천하는 교사는 스스로 세계시민이 되어야 하며, 세계시민교육의 실행을 위한 전문성 개발이 필요하다(고아라, 2015; 김진희, 2015; 박환보 외, 2020; 이긍연, 2016; UNESCO, 2015).

세계시민교육의 확산을 주도하고 있는 UNESCO(2015)는 전지구적인 교육환경의 변화 속에서 교사들의 역할 또한 변화되어야 함을 강조하고, 교육에 대한 새로운 요구와 도전에 비추어 끊임없이 다르게 제시되고 재고되어야 함을 강조한다. 이는 세계시민교육이 교육 현장에서 정형화된 방식으로 가르치는 과목이 아니기 때문에, 교사가 학습자와 학습 환경에 맞게 기존의 교육과정을 재해석하고 창의적으로 재구성할 수 있는 역량이 필요하다는 점을 시사한다(Schweisfurth, 2006). 또한 세계시민교육을 담당할 교사에게는 전문직으로서 교직관의 틀을 벗어나서 인류발전과 사회문제 해결을 지향하는 세계시민으로서의 역할이 요구된다(정기오, 2015; 정미경 외, 2011). 따라서 이러한 요구를 반영해서 교사 대상 세계시민교육을 무엇으로 어떻게 구성할 것인가는 매우 중요한 과제이다.

국내에서 교원 대상의 세계시민교육 내용에 관한 연구들은 주로 세계시민교육에 대한 이해, 세계시민교육 실천 역량, 세계시민교육 참여 등을 강조한다(고아라, 2015; 박환보 외, 2020). 선행연구들에 따르면, 많은 교사들이 현장에서 세계시민성을 가르치는데 필요한 교수역량이나 자신감이 부족한 것으로 나타났으며(고아라, 2015; 박애경, 2017; Davies et al., 2005), 세계시민교육의 개념의 모호함으로 인한 혼란도 겪고 있다(이성회, 2016; 한경구, 2017). 이에 따라 교사 연수에 관한 선행연구들도 세계시민교육 교수효능감 향상과 같은 정의적 영역에 주목하여 연수 모델 개발에 시사점을 얻고자 했다(강정진, 2017; 양미석 외, 2017; 한승미, 2019). 특히 양미석 외(2017)의 연구에서는 현장교사의 세계시민의식이 세계시민교육 교수효능감에 유의한 영향을 미치고 있었으며, 하위요인 중에서도 글로벌 역량과 글로벌 참여가 유의하게 나타났다. 이는 세계시민교육에 대한 전문적인 교사 연수를 통한 교사의 인식 변화가 학교현장에서 실천으로 연계될 수 있음을 시사한다. 또한 현장교사들의 세계시민교육 실천 과정을 분석한 연구(박애경, 2018)는 교사들간 소통과 협력, 의사결정 참여 정도가 세계시민교육 교수효능감에 유의한 영향을 미치고 있음을 보여주며 세계시민교육 교사 학습공동체의 활성화를 제안한다. 이처럼 교사의 세계시민교육에 대한 이해도 제고나 교수효능감 향상 등은 세계시민교육 실천에 있어 중요한 요인으로 지적되고 있다.

또한 교사들은 세계시민교육을 가르치기 위한 지식, 방법론, 교육과정 구성 등 보다 직접적인 실천 역량에 관한 도움을 필요로 하고 있다(양미석 외, 2017; Abowitz & Harnish, 2006; Rapoport, 2009). 그러나 아직까지 교사의 세계시민교육 실천 역량을 함양하기 위한 연수 기회는 제한적이고, 일부 관심 있는 교사들을 중심으로 교사학습공동체나 사례 공유 등의 형태로 진행되고 있다(박순용, 강보라, 2017). 세계시민교육 관련 연수에 참여한 교사는 연수 후에 세계시민의식이 높아졌을 뿐 아니라, 세계시민교육 관련 내용 지식, 교수 학습 및 자료 평가 등에 관한 교육학적 지식과 및 교수효능감이 눈에 띄게 증가하였다(고아라, 2015). 이러한 연구 결과는 교사 대상의 세계시민교육 관련 연수가 세계시민으로서의 의식 함양뿐 아니라, 세계시민교육에 대한 이해와 실천 역량 향상에 효과가 있음을 시사한다. 따라서 선행연구들은 교원의 세계시민교육 실천 역량 강화를 위해서는, 다양한 연수와 연구활동 기회 제공, 학부-대학원 연계형 교사 협업 교육, 세계시민교육 전문기관과의 적극적인 소통과 협력 등이 필요하다는 점을 지적한다(김국현, 2019; 이긍연, 2016). 또한 교원의 세계시민교육 관련 전문성 향상을 위해서는 현직교원 연수뿐 아니라, 예비교사 교육 단계에서부터 다양한 프로그램을 제공할 필요가 있다(박환보 외, 2020; 양미석 외, 2017; Guo, 2014).

이처럼 국내에서 교사 대상의 세계시민교육에 대한 연구와 논의는 아직까지 시작 단계에 있다. 그러나 학교 현장에서 세계시민교육의 정착과 확산을 위한 교사의 역할은 더욱 강조될 수밖에 없다. 특히 선행연구 결과들은 교사 대상의 세계시민교육은 세계시민으로서의 의식 함양과 더불어, 세계시민교육에 대한 이해와 실천 역량을 함께 다룰 필요가 있음을 강조한다. 따라서 교사의 세계시민의식과 실천 역량 향상을 위해 구체적으로 무엇을 어떻게 할 것이지를 탐색하는 일이 매우 중요한 과제이다.

국내에서 세계시민교육의 효과를 분석한 연구들은 주로 특정 교과목 내에서 진행한 세계시민교육의 효과를 분석하거나 대상별로 범교과적인 세계시민교육 프로그램 효과 분석에 초점을 맞추고 진행되었다. 우선 교과교육을 통한 세계시민교육의 효과를 살펴본 연구들은 대부분 사회, 지리 및 영어 교과 등에서 교사가 설계한 수업의 효과를 분석하였다(강후동, 박지현, 2019; 최정숙, 조철기, 2009, 채보미, 2015). 이러한 연구들은 교사들이 자신이 담당하는 교과목 내에서 세계시민교육과 관련한 요소들을 재구성하는 방식으로 세계시민교육을 효과적으로 실시할 수 있다는 가능성을 보게 해주었다.

초중등 학생을 대상으로 한 범교과적인 세계시민교육 프로그램의 효과를 분석한 연구들은 학교에서 자체 프로그램을 구안해서 실행한 경우, 학교 활동과 외부 기관의 세계시민교육 프로그램과 연계해서 학교 내에서 실시한 경우, 외부 기관에서 실시한 세계시민교육 프로그램에 참여한 학생들을 대상으로 한 경우들로 살펴볼 수 있다. 자체 프로그램을 구안한 연구(조상인, 배희분, 2019)는 초등학교 고학년을 대상으로 ‘공감증진’에 초점을 둔 세계시민교육프로그램을 개발하고 효과를 실증적으로 검증하였는데 세계시민교육에 심리적 요소를 결합하여 태도적 측면에서 인성교육에 효과를 거둘 수 있다는 시사점을 주었다. 또한 박환보(2017)는 세계시민교육 교사연구회 교사들이 개발한 초중등 연계 세계시민교육 프로그램의 효과를 분석하고, 이러한 교육활동이 세계시민의식 향상에 효과가 있음을 확인하였다. 김옥순, 신인순(2013)의 연구는 중학교 교육과정에 편성된 창의적 체험활동 시간을 활용하여 월드비전 지역사회 프로그램의 교육내용을 4차시로 구성한 세계시민교육을 실시하고 효과를 분석하였다. 특히 이 연구는 현재 학교 내의 학급 단위로 교사에 의해 실시되고 있는 창의적 체험활동을 지역사회연계형 프로그램으로 확장하여 실시할 수 있는 가능성을 보여주었다는 데 의의가 있다.

한편 외부 프로그램에 참여한 학생들의 세계시민교육 효과를 살펴본 연구로 김옥순(2011)은 아동단체협의회에서 실시하고 있는 세계시민교육 프로그램인 ‘아동총회’를 중심으로 국제교류 활동 프로그램이 지니는 효과성을 분석하고자 하였다. 강규원, 오정훈(2015)은 KOICA ODA 교육원의 세계시민교육과정에 참여한 초․중․고 총 122명의 학생을 대상으로 학생들의 세계시민의식이 향상되었는지를 확인하고자 한 바 있다. 또한 대학교육에서도 교육과정 내 교양과정으로 편성하여 운영한 경우(이숙정, 2017)와 외부 국제교류 프로그램 참가 학생을 대상으로 세계시민교육의 효과를 분석하고자 하는 연구들이 진행되어 왔다(강혜라, 홍영준, 2015; 서홍란, 박정란, 2014; 조남억, 김고은, 2014).

이처럼 세계시민교육의 효과를 분석한 연구들은 주로 초중등 및 대학생을 대상으로 하는 교육 활동에 초점을 맞추고 있으며, 교사 대상의 세계시민교육 효과를 분석한 연구는 부족한 실정이다. 따라서 교사 대상의 세계시민교육을 포함하여 다양한 세계시민교육 실천의 효과를 분석하고, 세계시민교육에 관한 논의를 보다 확대할 필요가 있다.

본 연구를 위해 2020년 ‘세계시민교육 선도교사 사업’에 참여한 교사와 그렇지 않은 일반 교사를 대상으로 설문조사를 실시하였다. 연구대상이 되는 실험집단인 선도교사는 교육부 주관의 중앙선도교사와 시도교육청 주관의 시도선도교사 모두를 대상으로 하였으며, 비교집단인 일반교사는 세계시민교육 선도교사 관련 활동에 참여하지 않은 교사를 무작위 추출하였다.

연구를 위한 사전조사는 2020년 5월 25일부터 6월 15일까지 약 3주 동안 진행하였으며, 사후조사는 10월 19일부터 10월 30일까지 약 2주 동안 진행하였다. 모든 설문조사는 교육부와 시도교육청의 협조를 받아 온라인 설문조사(Survey Monkey)로 실시하였다. 사전 설문조사에 참여한 교사는 총 636명이며, 사후 설문조사에 참여한 교사는 총 287명이다. 이 중에서 사전과 사후 설문지에 모두 응답한 교사는 선도교사 132명과 일반 교사 48명의 총 180명이며, 세계시민교육 선도교사 활동 참여 교사의 인식 변화 분석은 이들 180명만을 대상으로 분석하였다. 구체적인 연구대상의 특성은 <표 1>과 같다.

세계시민교육 선도교사 사업은 2015년 세계교육포럼 ‘인천선언문’ 및 유엔 지속가능발전목표 채택을 계기로 학교현장의 세계시민교육 정착 및 확산을 목적으로 추진되었으며, 교육부에서 계획 및 수립하고 유네스코 아태교육원이 사업을 주관하고 있다(교육부, 2019). 사업의 주요 내용은 세계시민교육 중앙선도교사 연수, 시도선도교사 연수, 학교관리자 및 일반 교사 연수, 교사연구회 활동 지원, 권역별 특강 등으로 구성된다. 이 사업은 교사에게 일방적으로 연수를 제공하는 것이 아니라, 세계시민교육 선도교사에 대한 연수와 함께 교사들이 스스로 자신의 전문성을 개발하고, 일반교사 대상의 연수를 기획 운영할 수 있도록 지원한다는 특징이 있다.

선도교사는 2015년 1기를 시작으로 2020년 현재 6기 과정까지 진행되어 왔으며 매년 각 시․도별 중앙 선도교사 4명 내외 및 각 시도 선도교사 36명 내외로 교육청에서 선발되어 1년 단위로 활동한다. 중앙선도교사는 1, 2차에 걸친 역량 강화 연수에 참여한 후, 시․도 전달연수의 강사로 활동하고 시도별 교사연구회 활동을 주도한다. 시도 선도교사는 학교 현장에서 세계시민교육 실천할 뿐 아니라, 시․도교육청 소속 교사 대상의 세계시민교육 연수와 교사연구회를 기획․운영한다. 따라서 세계시민교육 선도교사 사업에 참여한 선도교사들은 역량강화 연수의 학습자인 동시에 일반교사 대상 연수에서 교수자로서의 역할을 동시에 경험한다.

제 6기 세계시민교육 선도교사의 일정에 따른 구체적인 활동 내용은 <표 2>와 같다. 세계시민교육 선도교사 사업은 중앙선도교사를 대상으로 1월에 1차 기본연수(30시간)를 실시하며, 세계시민교육과 민주시민교육 이해, 세계시민교육 실천 및 교수학습 전략 개발, 연구 역량 개발, 전달연수 기획 및 실행 역량 강화 등 선도교사로서 리더십 제고 및 실천 역량 개발을 중심으로 진행된다.

8월의 중앙선도교사 대상 2차 심화연수(15시간)는 상반기 지역별 선도교사 및 연구회 활동 현황과 우수사례 공유 등을 통한 일반화 및 확산 전략 개발을 중심으로 한다. 자세한 2차 심화연수의 내용은 <표 3>과 같다.

시도 선도교사 대상의 역량강화는 상반기에 15시간의 연수를 진행하며, 세계시민교육 이해, 학교에서의 실천 및 수업방법론 탐구, 우수사례 공유, 일반화 방안 등의 내용을 다룬다. 시도 선도교사 연수는 지역별 일정에 따라 실시되며 중앙선도교사의 전달연수로 이루어진다.

교사연구회 활동은 제 1기-5기 선도교사 및 6기 중앙선도교사 중 희망자를 선발하여, 세계시민교육 중앙연구회를 조직하고, 지속적인 심화학습 기회를 제공하며, 주제별, 지역별 분과 연구모임 구성을 통해 실천적 연구역량 강화를 도모하고 있다. 시도별 교사연구회는 1-5기 선도교사 및 일반교사 중 희망자로 구성하여, 세미나, 포럼, 등 지역 기반의 다양한 활동을 지원한다.

세계시민교육 선도교사의 세계시민교육에 대한 인식을 조사하기 위한 도구는 유네스코 아태교육원의 사업 결과보고서(유네스코아태국제이해교육원, 2018), 고아라(2015), 이성회(2015), 박경희, 박환보(2016), 김정숙, 이경화(2018) 등 관련 선행연구를 근거로 세계시민교육에 대한 이해, 세계시민교육 실천 역량, 세계시민교육 활동 참여 의지 3개 영역으로 조사 도구 초안을 작성하였다. 조사 도구 초안에 대한 내용타당도를 확보하기 위해 교육부 관계자, 유네스코아태교육원 담당자, 세계시민교육 관련 전문가 등의 검토를 받아 수정․보완하였다.

설문조사는 응답자 특성과 함께 세계시민교육에 대한 이해, 세계시민교육 실천 역량, 세계시민교육 활동 참여 의지 3개 영역으로 이루어져 있다. 세계시민교육에 대한 이해는 9개 문항으로 세계시민교육의 개념 및 내용, 상호관련성, 정보 습득 노력, 세계시민으로서의 정체성, 다양성 존중, 인권 존중, 지속가능발전, 사회참여, 책임감 및 역할의식, 정의와 평등에 대한 교사의 이해 수준을 묻는 내용으로 구성하였다. 세계시민교육 실천 역량은 8개 문항으로 구성되어 있으며, 세계시민교육과 국가수준 교육과정의 연계, 세계시민교육 활동 계획, 세계시민교육 교수․학습 자료 개발, 세계시민교육 교수․학습 방법 실행 및 평가, 세계시민교육 활동, 세계시민교육에의 학부모․지역사회와의 협력, 세계시민교육을 하려는 노력에 대한 자기평가 결과이다. 세계시민교육 활동 참여 의지는 3개 문항으로 세계시민교육에의 참여, 세계시민교육 관련 지원 요구, 동료교사와의 참여 공유에 대한 의지를 묻는 문항으로 구성하였다. 설문 문항은 총 20개로 각 문항에 대한 응답형식은 관련 내용에 동의하는 정도로 5점 리커드 척도를 사용하였다.

본 연구에서 활용한 측정도구의 신뢰도를 검증하기 위하여 영역별로 크론바흐 알파(Cronbach α)계수를 산출하였다. 분석결과, 문항 간의 내적 신뢰도 계수인 크론바흐 알파(Cronbach α)값은 ‘세계시민교육에 대한 이해’, ‘세계시민교육 실천 역량’, ‘세계시민교육 활동 참여 의지’세 영역에 대해 문항 간 내적 일관성 계수가 0.854 ~ 0.946으로 수용 가능한 수준으로 나타났다. 이에 대한 구체적인 설문문항은 <표 4>와 같다.

본 연구의 실험집단인 선도교사는 유네스코 아시아태평양국제이해교육원이 주관하는 중앙선도교사 활동이나 시도교육청이 자체적으로 마련한 시도 선도교사 활동에 학습자 및 교수자로서 참여하고 세계시민교육 실천에 필요한 전문성을 개발한다. 비교집단인 일반교사는 세계시민교육 선도교사 관련 활동에 참여하지 않은 교사를 무작위 추출하였다. 구체적인 실험설계 모형은 <표 5>와 같다.

본 연구에서는 세계시민교육 선도교사 활동 참여 효과 분석을 위해 다음의 절차에 따라 분석하였다. 먼저, 측정도구와 관련하여 첫째, 문헌분석을 통해 세계시민교육 선도교사의 인식을 분석하는데 적합한 요인과 문항을 개발하고, 전문가의 의견을 수렴하여 내용타당도를 확보하였다. 둘째, 설문조사 결과를 토대로 탐색적 요인분석과 신뢰도 분석을 실시하여, 조사도구의 내적 신뢰도를 확보하였다. 셋째, 선도교사 활동에 따른 인식 변화를 분석하기 위해 사전검사 결과를 공변인으로 하고 사후검사 결과를 종속변인으로 한 공변량분석(ANCOVA)를 실시하였다. 넷째, 세계시민교육 선도교사 활동에 대한 시사점을 얻기 위해 사전검사 대상에 대해 활동 참여 동기도 추가로 조사 분석하였다. 본 연구자료의 분석에는 SPSS 24.0 프로그램을 활용하였다.

세계시민교육 선도교사 활동에 대한 시사점을 얻기 위해 매년 이루어지는 중앙선도교사 및 시도선도교사 활동에 참여하는 일반교사들의 동기를 파악할 필요가 있다. 따라서 본 연구에서는 사전조사에 참여했던 교사 전체를 대상으로 선도교사 활동 참여 동기도 추가로 조사 분석하였다. 총 교사 636명의 활동 참여 동기에 대한 조사 결과는 <표 12>와 같다.

표에서 알 수 있듯이, 세계시민교육 선도교사 활동에 참여한 중앙 및 시도 선도교사의 가장 큰 참여 동기는 ‘수업에서 세계시민교육을 실천하는 방법을 알고 싶어서’라는 응답이 32.4%로 가장 많았고, 다음으로 ‘세계시민교육에 대한 이해와 관련 지식을 습득하기 위해서’가 27.2%, ‘학교에서 수업 외의 세계시민교육 실천 방법을 알고 싶어서’가 18.2%로 나타났다. 반면에, 교원 인사 혜택이라는 응답은 한 명도 없었고, 담당 업무와 관련성이나 교사로서의 교양 등 외적 동기는 낮게 나타났다.