우즈베키스탄 유학생의 세계시민의식에 관한 탐색적 연구

세계시민의식은 세계시민으로서 갖추어야 할 자질과 역량을 의미하는데, 국내에서는 세계시민의식, 세계시민성, 지구시민성, 글로벌 시티즌십 등의 용어로 혼용되어 사용되어 왔다(이종승 외, 2018). 이에 대해 다양한 관점과 입장에 따라 여러 가지 해석이 존재하며 법적 지위와 의무를 수반하는 개념보다는 인류 보편적 가치를 추구하는 추상적인 기풍으로 이해된다(박환보 외, 2020).

세계시민의식에 대한 초기의 논의는 변화하는 세계 속에서 갖추어야 할 역량에 대한 고민들로 시작하여(Hanvey, 1982), 초국가적으로 행동할 수 있는 개념으로 확장시켜서 정의하거나(Falk, 1994), 매우 광범위한 개념으로 자유와 인본주의적 관점에서 평화와 인권을 추구하고, 지구공동체를 위한 시민적 자질과 정체성, 행위까지 포괄하는 것으로 보기도 하였다(Noddings, 2005). 최근에는 비판적이고 사회 변혁적인 관점에서 사회적 책임과 참여를 강조하고 있다(Andreotti & Souza, 2012).

국내에서 임성택·주동범(2000)은 문화 상대주의 관점에서 정의하였으며, 세계시민의식에 필요한 것으로 허영식(2004)은 정의와 연대의 정신을 강조하였다. 또한 이정우 외(2015)는 세계 공동체 구성원으로서의 자질이라고 정의하였으며, 박경희·박환보(2016)는 세계시민의식을 전 지구적인 이슈를 이해하는 것에서 더 나아가, 서로 다른 문화와 역사를 가진 국가 및 구성원을 인정하는 태도와 지구공동체에 대한 주인의식을 갖고 적극적으로 참여하는 시민의식이라고 하였다. 비슷하게 국제사회에서 세계시민교육에 관한 논의를 주도하고 있는 유네스코 아시아태평양 국제이해교육원(2017)은 세계시민의식을 국가의 경계를 넘어, 보편적 인간성을 강조하고, 지역과 세계, 민족 간의 상호연결을 전제로 한 더 큰 공동체에 대한 소속 의식으로, 인권, 민주주의, 차별 반대, 다양성 같은 보편적 가치에 기반을 두는 것으로 정의한 바 있다.

이렇게 세계시민의식 개념 자체가 갖는 광범위한 특성으로 정의에 대해 합의된 것이 존재하지 않기 때문에(김진희, 2015; 박환보·조혜승, 2016）세계시민의식을 구성하고 있는 세부적인 구성요소들에 대한 논의들이 함께 이루어져 왔다(김선미, 2007; 김태준 외, 2016; 지은림·선광식, 2007; Moraris & Ogden, 2011; Oxfam, 2015) 이와 같은 국내외 논의를 수렴하여 한국행동과학연구소(KIRBS)는 Morais & Ogden(2011), UNESCO(2015) 등을 근거로, 세계시민의식의 세부 구성요소를 도출하고 인지적 영역, 정의적 영역, 실천적 영역의 3개의 요인으로 척도화 하였다(이종승 외, 2018).

한편 세계시민의식에 영향을 미치는 요인에 대한 논의로 청소년의 시민의식을 주기적으로 측정해온 국제시민교육연구(International Civic and Citizenship Education Study, 이하 ICCS)에서는 세계시민의식에 영향을 주는 요인들이 계속 변화하고 있음을 보여주고 있으며, 세계시민의식에 개별국가가 갖는 특성에 대한 이해가 필요하다는 점에서 공통적인 함의를 보인다(이정우 외, 2015).

대학생 및 성인 대상의 연구를 중심으로 살펴보았을 때, 개인 배경 요인으로 성별에 따른 차이에 있어서는 여성이 남성보다 세계시민의식이 높다는 결과(김정화 외, 2010; 김태준 외, 2016; 지은림·선광식, 2007; Daniel, 2010)가 많았지만, 성별이 세계시민성에 영향을 미치지 않거나(박경희·박환보, 2016; Winn, 2005) 반대의 경우도 있었다(강혜라·홍영준, 2015). 전공별로는 인문계열 전공학생이 자연과학 및 의·약학계열보다 세계시민의식이 높았고(김정화 외, 2010), 인문사회계열의 학생들이 이공학 계열 학생들보다 세계화 및 정보화 역량이 좀 더 높은 것으로 나타났지만(김선미, 2007), 전공은 세계시민의식에 영향을 미치지 않는 것으로 보고되기도 하였다(Winn, 2005).

청소년기에는 학교 급이 높아질수록 세계시민의식이 낮아지는 경향을 보였으며 학업성취도 및 경제수준이 높을수록 세계시민성도 높았으나 대학교 급에서 상쇄되는 면이 있음을 보였으며(김태준 외, 2016), 대학 졸업 이상의 학력이 있는 경우가 그렇지 못한 집단보다 높은 수준을 보이기도 하였다(박경희·박환보, 2016). 세계화에 따라 관심이 증대되고 있는 외국어 능력은 세계시민의식에 긍정적인 영향을 주고 있는 것으로 나타났다(박환보 외, 2020; Winn, 2005).

Hans(2008)는 어릴 때의 경험, 이민 요인, 정치 사회적 참여, 교육 프로그램 등의 경험, 전문성 신장 기회가 세계시민의식에 영향을 줄 수 있다고 하였는데 이는 최근 외부 환경의 변화로 강조되는 경험 요인에 주목하게 한다. 경험 중에서는 특히 해외봉사, 자원봉사를 포함한 국내외 봉사 경험이 많이 다루어졌는데, 해외자원봉사가 세계시민의식에 긍정적인 영향을 미쳤다는 결과가 다수였다(김보민 외, 2019; 김정화 외, 2010; 서홍란·박정란, 2014). 국내외에서 자원봉사활동 경험이 있는 성인은 그렇지 않은 집단에 비해 세계시민의식 수준이 높았으며, 특히 글로벌 역량과 글로벌 시민참여에 대한 인식 수준이 높은 것으로 나타났다(박경희·박환보, 2016, 박환보 외, 2020). 그러나 해외자원봉사활동은 그 자체보다는 현지인과의 교류 여부 등이 영향을 미쳤음을 보고하기도 하였으며(강혜라·홍영준, 2015), 자원봉사기간에 따라서도 세계시민의식에 미치는 영향이 달라질 수 있다고도 보았다(김정화 외, 2010). 해외 경험에 대해서는 상반되는 결과들이 있는데, 긍정적인 영향을 주었다는 연구가 많았지만(김선미, 2007; 지은림·선광식, 2007; Daniel, 2010), 영향력이 없었다는 경우(김정화 외, 2010)와 반대의 결과도 도출된 바 있다(박경희·박환보, 2016).

최근 SNS 등 매체를 활용한 의사소통이 급격하게 늘어나고 있는 추세에 있는데, 대중매체의 활용은 세계시민의식에 긍정적인 영향을 준다는 보고가 있으며(강운선, 2009; 박경희 외, 2018), 가족 간의 대화는 청소년에는 의미가 있었지만, 성인에게는 세계시민의식에 유의한 영향력을 미치지 않았음이 나타나 대상에 따라 다른 결과를 보이기도 하였다(박경희·박환보, 2016; 박환보 외, 2016).

다른 사람에 대해 갖는 신뢰도는 세계시민의식 중 사회적 책임에 긍정적인 영향을 미치는 것으로 나타났고(김보민 외 2019; 박경희·박환보, 2016), 제도에 대한 신뢰는 세계시민의식 중 글로벌 시민참여에 긍정적인 영향을 미치는 것으로 나타났으며(박경희·박환보, 2016; 박환보 외, 2020), 국가적인 차원에서 세계사회의 규범과 가치를 받아들이고, 제도화하는 정도가 세계시민의식에 중요한 영향요인으로 간주될 수 있음이 확인되기도 하였다(구정우·이수빈, 2017). 이외에도 이슬람, 유교 등의 종교 전통은 세계시민성과 유의미한 관련성을 지니지 않는 것으로 나타났다(강혜라·홍영준, 2015; 구정우·이수빈, 2017). 이를 정리해볼 때 대상에 따라 세계시민의식에 미치는 영향요인은 달라질 수 있으며, 개인배경, 역량, 태도와 함께 경험 요인도 세계시민의식에 중요한 영향을 미칠 수 있다고 할 수 있다.

세계시민교육에 대한 논의와 실천의 강조로 대학에서의 국제교류가 활발하게 이루어지면서 유학생의 비중이 커지고 있으나, 이들에 대한 세계시민의식에 대한 관심은 미흡하다.

이와 관련한 연구는 국내보다는 국외에서 더 쉽게 찾아 볼 수 있는데 주로 대학생의 해외 경험 중 국제실습, 프로그램, 유학이 세계시민의식에 미친 영향을 경험적으로 다루고 있는 경우(Chen, 2010; Csilla, 2016; Killick, 2013; Kishino, 2019)가 많았으며, 세계시민의식에 영향을 주는 요소들도 함께 다루고 있다(Caroline et al., 2014; Hans, 2008; Horn & Fry, 2013). 이와 함께 국제교류 관련 세계시민교육 프로그램의 참여 효과에 관해 다루거나 분석하는 연구도 진행되어 왔다(Aktas et al., 2016; Boni & Calabuig, 2015; Jill Sperandio et al., 2010; Jo & Pru, 2012).

이들 중 유학생활이 세계시민의식에 어떠한 영향을 미치고 있는지를 다루고 있는 연구들을 살펴보면, 헝가리에 체류 중인 8개국 출신 학생들을 대상으로 한 연구에서 Csilla(2016)는 유학생들은 세계시민의식 중 타문화에 대한 열린 태도, 개인에 대한 포용성, 차이점 보다는 유사성에 초점을 두고 관계를 맺는 등의 역량이 길러졌고, 불편한 상황에 직면함으로서 창의성과 문제 해결능력이 향상되는 등 지식 이외에도 역량, 태도, 책임감 등이 복합적으로 향상되었음을 보여주었다. 그리고 세계시민적 정체성 형성을 다룬 Killick(2013)은 영국 학생들을 대상으로 그들의 타문화 경험에 대해 출발 전, 중, 후를 인터뷰하여 현상학적으로 체류 현장 경험을 살펴보았고, Kishino(2019)는 유학생들이 본국학생에 비해 세계시민의식이 낮다고 하였는데 그 이유를 세계시민으로서의 정체성을 형성하기 위한 기간 중 분투하는 과정으로 해석하고 유학을 마쳤을 때 유학생들이 세계시민의식 수준이 가장 높다는 결과를 보여주었다. 그러나 Chen(2010)은 해외 유학 경험에 대해 세계 시민성의 일부 발달에 긍정적인 영향이 있었지만 전체적으로 볼 때 세계 시민의식 제고가 해외 유학의 결과라고 보긴 어렵다고 하였다.

유학생의 세계시민의식에 영향을 미치는 요인들로 Caroline et al.(2014)은 국제실습 대학생을 대상으로 한 연구에서 가족, 교육, 신앙 그리고 미디어를 언급한다. 또한 글로벌 참여에 이르게 한 요인으로 과거 여행 경험, 이타주의, 문화적 호기심 그리고 개인성향이나 개인의 전문성 유익으로 나타났으며, 개인 경험 중 해외여행 경험은 사회적 정의감을 제고시키지는 않는 것으로 나타났다. Horn & Fry(2013)는 해외 경험 중에서도 해외유학의 형태로써, 장소, 유형, 기간에 따른 세계 시민 참여 형태와 국제개발 기구를 통한 자원봉사와의 관계를 설명하고자 하였는데, 개발도상국에서 유학할수록, 국제 서비스-학습 프로그램 일수록, 단기보다는 장기적으로 참여하는 경우에 시민 참여에 더 큰 영향을 주는 것으로 나타났다.

유학기간 동안의 경험 중 구체적으로 어느 활동이 긍정적인 영향을 주었는지 살펴본 Kishino(2019)는 학생 클럽 활동, 특별 프로그램이 콘서트, 초청강의와 같은 대학 내 행사 및 이벤트보다 세계시민의식에 더 영향을 미쳤다고 하였으며, 비슷하게 Killick(2013)도 세계시민의식에 유의미한 경험은 ‘고안된’ 범위의 밖에서 일어났으며, 다문화 혹은 국제 캠퍼스가 유학생들에게 이와 비슷한 충분한 기회를 갖도록 해야 한다고 하였다.

이외 국내연구로 현남숙(2010)은 유학생들의 세계시민의식 향상을 위해 의사소통교육의 중요성을 강조하였으며, 최선경(2018)은 국내 외국인 유학생들에 대한 교육과정의 체계화 필요성으로 세계시민교육 교과목을 개발하고자 하였다.

이와 같이 유학생의 세계시민의식에 대한 연구는 유학생의 경험을 중심으로 유학경험 자체가 세계시민의식에 미치는 영향을 중심으로 한 경우가 대부분으로, 국외에서 주로 이루어져 왔음을 확인할 수 있으며 국내 유학생을 대상으로 세계시민의식을 살펴본 연구는 없으며, 유학생들의 세계시민교육을 위한 방안을 중심으로 소수 논의가 있음을 알 수 있다.

우즈베키스탄은 2019년도 기준 전체 인구가 31,960,000명으로 중앙아시아에서 전체 인구의 45%에 해당되는 인구대국이다. 학령인구를 보면, 의무교육 연한은 7세부터 18세인 12년으로, 유치원 2,622,115명(3~6세), 초등학생 2,384,253명(7~10세), 중등학생(11~18세) 4,157,622명 대학생 (19~23세) 2,973,636명이며²⁾ 고등 교육을 받은 사람들의 비율은 중앙아시아 공화국에서 가장 낮다(Nessipbayeva & Dalayeva, 2013). 우즈베키스탄은 소비에트 연방으로부터 독립한 1991년 이후에 급격한 사회적 변화를 겪으면서, 교육체제도 국제적 기준을 따르는 개혁의 변화가 이어졌고 이에 관련한 다양한 사회적 부작용과 과도기를 겪고 있는 중이며(성동기, 2017), 다양한 국가 및 국제기구, 민간단체들과 다각적 협력을 하면서 국제교류도 활발히 추진하고 있다³⁾.

아시아 지역에서 SDG 4.7과 관련한 개념과 역량이 교육 정책 및 커리큘럼에서 주류화 되어있는 정도를 검토한 연구에 따르면 (Mochizuki & Vickers, 2017), 우즈베키스탄은 ‘세계시민성에 대한 지향성’, ‘글로벌 시스템’, ‘글로벌 이슈’와 같은 범주에 대한 비중이 미흡하고, ‘세계화’에 대한 주제에 국한하여 상대적으로 높게 다루어지고 있는 등 아직 많은 주제들이 국가의 교육 정책 및 커리큘럼에 적용되고 있지는 않았다. 그러나 ‘민주주의’, ‘사회정의’를 포함하여 ‘인권’ 영역에서 비중이 높게 나타났다는 것은 민주주의 지수 ‘시민의 자유’에서 낮은 점수를 받은 점과 우즈베키스탄이 ‘권위적인 국가’임을 감안할 때 주목할 만한 부분이라 할 수 있다⁴⁾.

한국 정부는 우즈베키스탄 고려인에 대한 지원과 관심을 바탕으로 약 18만 명의 고려인 동포의 자녀에게 유학의 기회를 제공하였다. 또한 2015년부터 한국 교육원 주관으로 한국 유학박람회를 개최하여 다수의 대학교가 참가해 왔고(슈쿠로바메흐리니소·이춘호, 2018), 우즈베키스탄의 총 104개 초·중·고교 및 대학교와 한글학교에서 21,000여 명의 학생들에게 한국어 교육을 하고 있다⁵⁾.

우즈베키스탄과 한국은 비록 규모나 원인은 다를지라도 반세기 동안, 두 나라의 시민들은 국제사회의 기준과 발맞추는 급격한 사회적 변화를 겪었다는 것이 유사하며, 이러한 변화를 통해 세계화에 부응한 구성원으로서의 자질이 필요하다는 경험을 했다고 볼 수 있다.

그러나 국내 유학생들에 관한 연구는 체류 비율이 가장 높은 중국학생들을 대상으로 한 경우가 많았으며, 우즈베키스탄 유학생에 대한 국내 논의는 유학생의 증가추세에 비해 관심이 미치지 못하고 있다. 국내 연구들은 주로 유학생의 한국 적응 경험(강현민 외, 2014; 아지조바 피루자, 2018; 아지조바 피루자·오영훈, 2019)이나 한국어 교육을 주제(김영순·갈라노바딜노자, 2017)로 한정되어 이루어진 경우가 대부분이며, 기타 우즈베키스탄 유학생의 이동(슈쿠로바메흐리니소·이춘호, 2018) 및 유학생들의 여가 경험에 대한 탐색(이미선 외, 2017) 등이 있다.

급격히 증가하고 있는 우즈베키스탄 유학생을 대상으로 아지조바 피루자(2018)는 한국의 대학 적응을 살펴보았는데, 유학생들은 미래를 위한 준비, 가족의 영향으로 입학을 하게 되었으며 한국 적응에의 어려움으로 경제적인 문제, 학업 스트레스, 대인관계, 미래에 대한 걱정을 보여주었다. 비슷하게 우즈베키스탄 유학생을 포함한 중앙아시아 출신 유학생들을 대상으로 한 강현민 외(2014)는 유학생들이 교육 시스템의 변화를 가장 크게 체감하고 있었으며, 학교 내의 인간관계는 사회적 측면뿐만 아니라 학업 측면에 긍정적인 영향을 주고 있음을 보여주었다. 그들은 영어를 사용하는 다른 국적의 많은 학생들과 교류하면서 전 세계에서 활동할 수 있을 것이라는 기대를 갖게 되었으며, 다른 사람들이 가보지 않은 길에 대한 도전이라는 생각으로 미래를 기대하고 의미화하고 있는 등 개인적, 제도적 차원이 적응의 중요한 요소로 작용하고 있었다.

한국어 및 의사소통과 관련한 연구로 아지조바 피루자·오영훈(2019)은 우즈베키스탄 유학생이 부족한 언어 실력으로 인해 교수 및 학생들과의 의사소통에서 오해가 있었으며, 우즈베키스탄에서 한국어를 습득하고 왔지만 한국어능력이 생활회화 수준정도여서 익숙하지 않은 전문용어로 인하여 대학 생활 적응과정에서 어려움을 경험하고 있었다고 하였다. 이러한 의사소통 관련 적응을 돕기 위해 세바라 카리모바·이미정(2018)은 멘토링 프로그램에 참여한 유학생들을 대상으로 참여 경험을 살펴보았는데, 프로그램 참여 이후 학업 수행에 자신감이 생겼다는 반응을 보였으며, 지속적인 유학생 지원이 필요함을 시사하였다. 비슷하게 김영순·갈라노바딜노자(2017)도 한국어 수준이 높은 유학생들이 문제해결력과 의사소통능력에 주도적일 수 있기 때문에 학업 적응, 사회적 적응 및 개인 정서적 적응향상을 위해 우즈베키스탄 유학생의 한국어 의사소통 향상이 필요함을 강조하였다.

이외에도 우즈베키스탄 유학생들은 새로운 기회 등의 환경변화를 위해 유학을 선택하지만, 현실적인 어려움으로 인해 모국으로 돌아가지 않고 재이주를 계획하는 등 자신이 처한 상황에 머무르지 않고 계속되는 이동을 통해 기회를 창출하고자 하였으며(슈쿠로바메흐리니소·이춘호, 2018) 한국으로 유학 오면서 환경적인 변화로 인해 여가 경험이 다양해진 측면에 대해 만족하였지만, 경제적, 관계적인 문제로 한국어가 충분한 수준에 이르렀음에도 소극적인 여가활동을 하고 있었다(이미선 외, 2017).

본 연구에서 살펴본 연구 대상은 국내 대학교에 재학 중인 우즈베키스탄 유학생 202명이다. 설문조사는 2019년 10월 3주간 온라인 설문조사 시스템(survey monkey)에 접속해서 응답하도록 하였으며, 수집한 자료 202부 중에서 문항 별로 응답하지 않은 일부 결손자료에 대해서는 분석에서 제외하였다. 연구대상의 개인 특성과 경험을 정리하면 <표 2>와 같다.

개인배경을 살펴보면, 남학생이 86.1%로 여학생 13.9%에 비해 많이 분포하였고, 학년은 2학년 38.1%, 3학년 35.6%, 4학년 14.4%, 1학년 11.9% 순으로 나타났다. 전공은 사회과학이 49.5%로 가장 많았고, 인문 30.7%, 공학 16.3%, 교육학 3.5% 이었다. 외국어능력으로 한국어능력인 TOPIK 수준은 1급이 1.5%, 2급이 6.9%, 3급이 19.3%, 4급이 21.8%, 5급이 15.3%, 6급이 8.9%로 중상급 수준으로 확인되었다.

개인경험과 관련하여 살펴보면 자원봉사활동 경험은 가끔 하는 경우가 28.7%로 가장 많았고, 매주하는 경우가 24.8%, 매월 하는 경우가 22.8%, 거의 안하는 경우 19.3%, 전혀 안하는 경우 4.4% 순으로 나타나 자원봉사활동 경험을 주기적으로 하는 경우가 다수 있었다. 해외여행 경험은 없는 경우가 44.6%로 가장 많았고, 1~3회가 36.6%, 4~6회가 9.4%, 10회 이상이 6.4%, 7~9회가 3.0% 순으로 해외경험이 없거나 적은 경우가 대부분임을 알 수 있었다. 대중매체활용 정도는 주 1회가 41.1%로 가장 많았고, 거의 매일 28.7%, 월 1회 23.3%, 거의 안함 6.9% 순으로 나타나, 다소 높은 것으로 확인되었다.

우즈베키스탄 유학생의 세계시민의식 수준이 어느 정도인지 알아보기 위해 평균을 분석한 결과, 5점 기준으로 3.85로 나타났다. 세계시민의식의 하위요인별 수준은 인지적 영역(지식)이 4.06, 정의적 영역(태도) 3.75, 실천적 영역(참여) 3.76 으로 인지적 영역이 가장 높은 수준으로 나타났고, 정의적 영역과 실천적 영역은 비슷한 수준이며, 실천적 영역이 근소하게 높게 나타났다.

인지적 영역의 하위요인으로는 국제이슈에 대한 이해가 4.09로 가장 높은 수준으로 나타났고, 문제판단 및 분석과 타문화 이해는 각 4.05 이었다. 정의적 영역의 하위요인으로는 공감 및 연대감이 3.95로 가장 높은 수준이었으며, 사회적 정의감 3.94, 인류 보편적 가치 존중 3.67, 타문화 개방성 3.45 순으로 확인되었다. 마지막으로 실천적 영역의 하위요인으로는 실천능력개발이 3.92로 가장 높은 수준이었으며, 사회적 참여의지 3.90, 세계시민활동 3.45 순이었다. 각 요인 간 평균의 차이가 크지는 않았으나 정의적 영역에서는 타문화 개방성이, 실천적 영역에서는 세계시민활동이 다른 요인보다 낮은 수준을 보여주었다.

세계시민의식에 영향을 미치는 요인을 알아보기 위해 세계시민의식과 관련 있는 개인 배경 및 경험, 태도를 살펴본 선행연구를 근거로 한 요인들로 우즈베키스탄 유학생의 세계시민의식에의 영향력을 확인하였다.

영향요인 투입은 먼저 1단계에서 개인 배경에 해당하는 성별, 전공을, 2단계에서는 개인 역량에 해당되는 외국어능력을 투입하였으며, 3단계에서는 개인 경험으로 대중매체 접촉, 자원봉사활동, 해외여행경험 정도를 투입하였다. 최종 4단계에는 개인 태도에 해당하는 대인신뢰, 제도신뢰, 가족과 정치사회적 대화 정도, 친구와 정치사회적 대화 정도를 투입하여 분석하였고, 그 결과는 다음 <표 5> 와 같다.

모델1에서 모델4로의 설명량(R²)이 증가함에 따라 본 연구에서는 모델4의 모형을 최종적으로 채택하였다. 모델4에 투입된 영향요인 10개는 세계시민의식의 총 20%를 설명하며, 영역별로 개인 배경은 3.4%, 개인 역량은 2.4%, 개인 경험은 13.8%, 개인 태도는 0.4%의 설명량(R²)을 증가시켰다.

채택된 회귀모형인 모델4의 세계시민의식의 영향요인을 분석한 결과, 자원봉사활동, 해외여행경험, 제도신뢰가 유의한 영향이 있는 것으로 나타났다. 그리고 성별, 전공, 외국어능력, 대중매체접촉, 대인신뢰, 가족 간 정치사회적 대화 정도, 친구 간 정치사회적 대화 정도는 영향을 미치지 않는 것으로 확인되었다.

먼저 자원봉사활동 경험이 많을수록(β=.282, p<.01), 해외여행경험이 많을수록 (β=.292, p<.01) 세계시민의식이 유의하게 높아졌다. 제도신뢰도 세계시민의식에 영향을 주는 것으로 나타났으나. 제도를 신뢰할수록 세계시민의식이 낮아지는 것으로 확인되었다(β=-.174, p<.01). 통계적 영향력을 확인해 보았을 때, 가장 영향력이 높은 요인은 자원봉사활동 경험이었고, 그 다음으로 해외여행경험, 제도신뢰로 나타났다.

모형의 4단계의 변화에 따른 영향요인의 유의성의 변화를 살펴보면 다음과 같다.

먼저 1단계 개인 배경에서 성별은 유의한 영향요인으로 작용하였으나, 2단계의 개인 역량이 투입되면서 유의성이 감소하였고 외국어능력이 좀 더 높은 영향력이 나타났다. 3단계에서 개인 경험 요인들이 투입되었을 때는 1단계와 2단계에서 유의했던 성별, 외국어능력은 상대적으로 영향력이 감소하면서 통계적인 유의성이 나타나지 않았으며, 자원봉사활동 경험이 가장 높은 수준의 영향력이 나타났고, 해외여행경험도 그 다음으로 유의한 영향력이 있는 것으로 확인되었다. 이는 우즈베키스탄 유학생들의 개인 배경과 개인 역량 보다는 개인 경험이 세계시민의식에 더 큰 영향력이 있다는 것을 보여준다. 마지막으로 개인 태도 요인이 투입되었을 때, 3단계와 마찬가지로 1단계와 2단계에서 유의했던 성별, 외국어능력은 통계적으로 유의성이 나타나지 않았다. 또한 4단계에서 추가적으로 통계적인 유의성이 나타난 제도신뢰 요인은 세계시민의식에 부적인(-)영향력으로 작용하였으며 이는 3단계에서의 영향요인이었던 자원봉사경험 및 해외여행경험의 영향력의 수준을 더 높이는 데 작용한 것으로 확인되었다.