동아시아공동체 구상을 위한 수업방안 탐색: 조선통신사 기억의 장소를 통한 트랜스문화학습^*

문화 개념은 ‘문명’과 서로 짝을 이루는 대항적 개념으로 함께 근대 서구의 가치관을 표명하면서 국민통합의 이데올로기로 작용해왔다. Herder(1966)에 의하면 문화는 세 가지 요소로 특징지어 지는데, 사회적 균질화, 인종 통합, 그리고 문화 간의 구분이다. 즉 모든 문화는 관련된 사람들이 그들의 삶을 형성하고, 모든 행동과 물체를 정확하게 그 문화의 명백한 예로 만들어 낸다. 둘째, 문화는 항상 민족의 문화로 표현되며, 셋째, 모든 문화는 다른 민족의 문화로 구별되고 분리되는 것이다(Welsch, 2009:1-2). 이러한 Herder의 개념은 내적으로 자기 고유의 것에 집중하여 동질화를 추구하고 외적으로는 즉 타문화에 대해서는 경계를 만들고 배타적인 영역을 설정하기 때문에 대립, 차별 그리고 배제의 문제가 발생될 수도 있다. 우리는 한국문화, 일본문화, 미국 문화 등 국가를 경계로 문화를 정의내리는 것에 익숙하다. 국가를 경계로 한 문화 정의는 문화 내부적으로 동질성이 전제된다. 그러나 현대와 같이 고도로 세분화된 사회는 동질성을 기본으로 하지도 않고, 완벽한 동질성을 발견하기 어려우며, 그 자체로 상이한 삶의 방식, 상이한 문화들이 공존하는 상황이라고 현실을 진단하기 때문에 헤르더적인 문화 개념은 더 이상 유효하지 않은 것이다(김연수, 2010: 39).

거시적인 수준에서 트랜스문화는 문화에 대한 대안적인 개념을 제공한다. 첫째, 문화의 내적 차별화와 복잡성의 산물이며, 이것들은 서로 침투하거나 서로에게 영향을 받은 다양한 생활 방식과 문화를 포함한다. 둘째, 오늘날의 문화는 극도로 연결되어 있으며 서로 얽혀 있다. 생활 방식은 더 이상 국가라는 문화 경계에서 끝나지 않고 다른 곳에서도 같은 방식들이 발견된다. 이러한 얽힘은 이동이라는 과정의 결과일 뿐만 아니라 전 세계적인 물질적, 비물질적 통신, 경제적 상호 의존성의 결과이다. 따라서 권력의 문제가 발생한다. 상대적으로 힘없고 약한 문화가 지배적인 문화로 이식되거나 전혀 관계가 없어보였던 인권, 젠더 문제, 환경 문제 등도 문화적으로 연결되어 진다. 세 번째로 오늘날의 문화는 일반적으로 혼합적인 특징이 있다. 모든 문화, 모든 다른 문화는 내부적 영역이 되거나, 첨가가 된다. 이는 지구상 대부분의 곳에서 마찬가지이다(Welsch, 1999: 4-5). 이러한 문화 개념은 문화의 복수성과 한 나라 안에서도 사회적, 경제적 집단들이 지닌 특수하고도 다양한 문화들에 대해서도 관심을 기울이게 된다(Williams, 1976: 126). 차별되고 특수한 문화들을 이해한다는 것은 소위 고급문화라고 불리며 중심에 위치하는 문화들이 아니라 반대로 일상생활의 평범한 제도를 연구한다는 것이며 다양한 제도들이 어떻게 결합되며 고유성을 가지게 되는지, 그 과정과 방식을 이해하는 것에 초점을 둔다(Mitchell, 2000: 122).

따라서 앞으로 더 이상 이국적인 것은 없으며 완전히 고유의 것, 우리의 것이라는 것도 존재할 수 없다. 한 문화는 다수의 문화들이 결합된 것이며, 우리 안에 다수의 타자성이 존재한다.

국민국가는 아이덴티티를 형성하는 장치였다. 국민문화는 국민국가의 아이덴티티이며 국민의 아이덴티티이기도 하다. 사람들이 국민국가에 안주하고 국민문화에 사로잡혀 있는 이상 문화도 아이덴티티도 문제가 되지 않는다(西川(한경구 역), 2006: 362). 그러나 시공간의 압축으로 세계의 많은 사회가 문화적으로 혼합되고 이동이 증가하며 사회적 관계의 지리가 변화하고 있다. 많은 경우 그러한 관계가 점점 더 공간을 가로 질러 확장되고 있다는 것을 의미한다. 모든 수준에서 확장되고 있는 글로벌화의 세력은 단수형일 수 없으며 여러 원근법을 필요로 하는 지평이 경합하는 장(場)이다. 따라서 다양한 시간적 두께와 공간적 중층성으로 바라보아야 한다(姜尚中·吉見(김경원 역), 2013: 16). 하나의 특히 민족 중심으로 논의되어 왔던 집단 아이덴티티에 대한 개념은 논쟁이 되었고, 대륙과 대륙 간의 유연한 횡단은 특수한 아이덴티티와 국적을 구분시켜 주었던 특징들을 파편화시키는 결과를 가져왔다(Giles & Middleton(장성회 역), 2003: 79). 따라서 아이덴티티의 개념은 글로벌화와 초국적 상황의 논의들 속에서 탐색되어야 한다. 종래 국민국가의 논리에서는 ‘하나’, ‘단일’, ‘균질한’ 국민의 단일성이 국가를 지탱하고 국가의 단일성(통합)이 국민의 아이덴티티를 보증했지만, 다양한 국민성에 기반 한 다문화 사회에서는 문화나 민족의 경계를 초월한 다양한 문화와 민족들의 만남과 융합이 예상치 못한 아이덴티티의 변용과 구조 변화를 초래할 가능성을 예상할 수 있다(西川(한경구 역), 2006: 347-348).

사회학자들은 70년대부터 정체성 개념은 세계의 이동과 이주 현장으로 인하여 가능한 많은 정체성의 연속적인 실현으로 이해되고, 우리 모두가 다중의 애착과 정체성, 교차적인 정체성을 가지고 있다고 주장한다(Welsch, 2009: 5). 더 이상 개인의 정체성은 국가 정체성과 동일하지 않으며, 개인이 자신의 정체성을 자유롭게 탐색하고 선택할 수 있어야 한다. 트랜스문화는 지리적 경계를 초월하는 개인의 특정한 신념, 믿음, 실천 등에 관심을 가진다. 아프리카에 거주하며 프랑스어를 하지만 식민지 아프리카와 연결된 캐리비언들, 크레올의 정체성은 경계 지워진 공간 안에서는 설명될 수 없는 연결을 보여준다. 집단을 구성하는 추상적인 특징을 전제하며 한국인다움, 미국인다움, 아프리카인다움 등으로 표현되는 영토로 경계 지워진 정체성은 크레올이나 재일한국인들의 정체성을 설명하기 적절하지 않다. 하지만 트랜스문화는 시간과 공간을 초월하여 다양하게 변주하는 정체성을 설명하며, 국가로 구속되지 않고 혼성적이고 관계적인 정체성의 연속체(Identitary Continuum)를 상정한다(Benessaieh, 2010: 25).

다양한 개인과 집단이 만나고 연결되는 오늘날의 상황에서 한 개인은 새로운 집단적 경계를 구성하기도 하고, 때로는 혼성적 정체성을 선택하기도 한다(권효숙, 2003: 109). 글로벌 시대의 문화는 점점 더 유동적이고 다양한 만남과 대화의 상황을 가능하게 한다. 다른 문화적 배경을 가진 개인, 집단, 공동체 등이 더욱 빈번하게 일상적으로 만나게 되면서 명확하게 구분되고 단수로 칭해지던 문화와 정체성은 점점 더 상호 작용을 하고 섞이게 될 가능성이 높다.

글로벌 시대에 정체성 교육 특히 동아시아공동체를 구상을 위한 수업은 트랜스문화의 관점에서 제고될 필요가 있다. 국가가 중심이 되거나, 구분되고 경계 지워진 영역 속에서의 정체성이 아니라 연속되고 혼성된 정체성, 관계와 유사성에 관심을 두는 정체성 교육에 주목할 필요가 있다. 트랜스문화는 하나의 문화 내부에서 타문화와의 유사점을 발견하고, 타문화를 융합시키며 혼종 시키고자 하는 것을 말하며 트랜스문화주의는 ‘타자와 타문화의 시각으로 자신을 보고자 하는’이데올로기라고 말하여지기도 한다(김성수, 2018: 18-19). 이는 자신의 문화를 기존에 익숙하고 친숙한 시각이 아니라 비판적 시각 혹은 최대한 타자화된 시각으로 보면서 복합적이고 다각적인 맥락에서 보고자 하는 개념이기도 하고, 최대한 타자와의 관계 속에 자신을 위치시키면서 서로를 연결시키는 노력이기도 하다. 따라서 트랜스문화로 문화를 이해하고 학습하는 것은, 하나의 사유가 아니라 복합적 사유를 가능하게 하며, 과정과 관계로 타자를 바라보는 장치가 되어, 차이라고 느껴지는 거리를 줄이고 타자를 온전히 이해하는데 도움을 줄 수 있을 것이다.

우시마도 주민들의 정체성은 국민국가라는 단층적인 수준뿐만 아니라 우시마도라는 특별한 내러티브를 지닌 지역, 즉 한국이라는 나라와 연계된 초국적 장소에 자신을 귀속 시키며 다층적이고 복합적인 수준을 보여준다. 이는 자신들이 거주하는 장소가 국가 수준에서 보자면 중심이라고 할 수 없는 작은 소도시이지만, 한국과의 관계 설정을 통하여 의미 있는 장소로 부상되기 때문일 것이다. 국가와 문화를 초월하는 학습을 위해서는 지금까지의 해상도에서 벗어난 새로운 관점에서의 수업 시도가 필요하다. 예컨대, 조선통신사 수업은 한국의 역사 교과서에서는 한국과 일본의 역사적 문화교류의 기억이기도 하지만, 한국이 일본에 선진 문물을 전해주었다는 국가 중심적 서술이 지배적이다. 이를 상대화하기 위하여 연구자는 해상도를 조금 높여서 우시마도라는 지역, 지역의 사람들 그리고 지역의 경관을 중심으로 사회과학습을 고민하여 보았다. 학생들은 역사적 장소 학습을 통하여 그 장소들이 어떻게 재현되고 있는지 과거의 기억들을 만나고 온다. 누구의 기억이며, 어떻게 만들어졌는지 경관에 숨어 있는 전략들을 비판적으로 읽는 활동은 현재와 미래 삶을 보다 전향적으로 살 수 있게 해준다(류현종, 2005: 215-216). 국가 수준에서 본다면 조선통신사가 한양에서 에도까지 가는 여정 중 하나의 길목에 지나지 않지만, 그 보다 작은 수준에서 본다면 하나의 지역에 발생한 문화의 이동과 접변이며, 인간의 만남과 동아시아 네트워크 형성의 장이 된다. 신유한의 해유록에 다음과 같은 구절이 나온다.

한국에서 바다 건너 온 이방인에게 사람들이 구름같이 모여들어 대화를 시도한다. 신유한은 비록 피곤하여 내키지 않았지만, 여러 선비들과 필담을 나누었다고 기록되어있다(신유한(이효원 역) 2011: 32-33). 우시마도라는 작은 마을에서 국경을 초월한 만남이 이루어지고 있으며, 인용에 서술된 두 동자의 춤은 현재 가라코오도리로 지역의 문화재로 지정되어 전승되어 지역의 가을 축제에는 신사에서 공연이 된다고 하니 문화 횡단, 트랜스문화의 현상이라 하겠다.

국가 간 만남이라는 역사가 아니라 작은 마을에서 발생한 과거의 다양한 개인의 기억과 현재의 재현, 서술들에 집중하는 수업을 계획하였다. 최대한 조선통신사의 행렬을 직접 경험한 한국과 일본의 개인의 이야기들을 교재화하기 위하여 한국은 신유한의 기행문을 바탕으로 내용을 구성하였고, 일본은 유사한 기록을 발견하지 못하여 직접 우시마도를 답사하며 수집한 지역 주민들의 이야기를 중심으로 수업을 구성하였다. 물론 개인의 기억은 그/그녀가 속한 국가라는 범주와 밀접하게 관계된다. 그러나 개인의 기억과 국가의 기억은 동일하지 않으며, 국가의 기억에서 배제되고 소외된 무수히 많은 개인의 기억들이 존재한다. 또한 집단이 아닌 개인의 기억은 사회적 관계, 경험, 교육 등을 통하여 다양하게 국경을 넘는다(차보은, 2020). 따라서 국가의 기억으로 배우는 조선통신사가 아니라 개인의 기억으로 배우는 조선통신사는 학생들에게 다른 배움의 경험을 줄 수 있다. 다양한 개인들의 기억을 통해 학생들이 직접 그 경관에 참여할 수는 없지는 간접적인 경험을 통해서, 재현 행사가 가지는 의미를 이해하고, 교류 속에 변형되고 생성되는 문화를 이해하는 방법이 되지 않을까 한다. 이 또한 새로운 기억으로 학생들의 내면을 구성하고 정체성을 형성 하는 요인이 되기를 기대하였다. 연구자가 마주하고 수집한 경관과 기억들을 토대로 대략적인 수업을 구성하여 보았다. 수업의 형식은 교사와 학생들이 상호 다양한 질문을 하는 방식으로 진행하여 스스로 탐구가 될 수 있도록 한다.

수업은 신유한의 기록을 중심으로 그의 기억을 따라가는 형식으로 시작하였다. 개인의 기억이지만, 교과서에는 접하기 힘든 당시의 지역의 경관, 분위기, 교류의 모습을 알 수 있는 자료이다. 수업을 시작하기 전에 학생들에게 조선통신사에 대하여 알고 있는지 여부를 물어보았다. 5-6명의 학생이 ‘아, 교과서에 있었어요’, ‘들어본 적 있어요’ 라고 대답을 한다. 무엇을 알고 있는지에 대한 질문에 1-2명의 학생이 ‘우리가 일본에 문화를 전해준 거요’ 라고 대답한다. 역사적 그리고 문화적 복수성과 다양성을 무시하고 역사를 획일화시킨 모습 중 하나이다(임지현, 2004: 23). 이러한 현상은 일본에서도 비슷한데, 일본에서 2차 대전 이전부터 1960대까지 통신사의 역사는 경시되거나 말살되었으며(吉野, 2004: 187-188), 통신사를 조공사절로 보는 기억이 만연해 있었다.(이와카타, 2016: 108-109). 따라서 학생들이 단일한 내러티브가 아니라 복수의 서사, 타자의 시선에서의 서사가 필요하다.

물론 내부의 시선에서 작성된 기행문이지만, 당시의 상황을 상당히 객관적으로 묘사하고 있다. 기항지와 날짜들을 통하여 조선통신사의 여정이 어느 정도의 기간이었는지를 유추할 수 있으며, 긴 여행기간에 학생들이 기존에 알고 있는 ‘문화를 전해준 것’ 이외에 어떤 역할을 하였으며, 발생 가능한 상황들을 사고하게 한다.

학생들은 조선통신사 행렬이 다시 시작하게 된 날짜를 보고, 그 행렬이 어떤 의미가 있었는지 어렵지 않게 유추한다. 그리고 그 행렬이 무엇인가를 전해주기 위하는 것이 아니라 전쟁 후에 평화라는 관계를 구축하기 위하여 우리에게도 필요한 행사였음을 이해한다. 단순히 역사 서술의 인식론적 시시비비를 넘어서, 학생·시민 사회에 깊이 뿌리박힌 민족주의의 단단한 헤게모니에 균열을 내는 작업이 되지 않을까하는 기대가 생긴다(임지현, 2004: 33).

학생들은 조선통신사 재현 행사의 현재의 의미를 알게 된다. 현재에 재현을 하는 이유는 그 활동이 즐거웠다는 것이고, 그 즐거웠던 상황은 서로 친했을 때, 우호적인 관계였기 때문일 것이라 생각한다. 우호적인 경관으로 가시화된 재현 행사는 직접 참여를 하지 않아도 학생들에게 어느 정도는 그 느낌이 전달된 듯하다. 과거에 국가 간 중요한 행사였던 조선통신사는 현대에는 축제의 형태로 매개되어 문화가 이동하고 만나고 섞이는 모습 그 자체였다고 볼 수 있을 것이다. 또한 조선통신사를 맞이하기 위하여 우시마도의 사람들이 몇 달 동안 집을 비우고 산에서 생활하며 어려움을 겪었던 이야기, 조선통신사를 대접하기 위하여 재료를 준비하고, 음식을 만드는 것이 쉬운 일은 아니었다는 이야기 등을 들려주며, 우시마도의 각 개인들의 입장도 생각해보게 하였다. 하지만 수업 후 학생들의 소감문을 통해 의도대로 전달되지 못하였다는 것을 깨닫는다.

우시마도라는 지역에 대해서는 관심을 가지게 되고, 일본과 친밀함을 느꼈던 점에는 긍정적인 효과도 있었으나, 조선통신사의 과거와 현재의 의미를 전달하고자 하였던 수업자의 의도와는 상관없이, ‘우리나라가 자랑스럽다’, ‘애국심’ 과 같은 표현들이 눈에 띈다. 왜 학생들에게 여전히 조선통신사는 한국이 문화를 전달하였다는 하나의 서사에서 벗어나지 못하는 것일까? 우시마도 지역주민들이 했던 노력들은 왜 너무나 당연하게 여기는 것일까? 라는 문제의식이 생긴다. 이 수업을 통하여 강하게 연결되어 있는 국가, 개인 그리고 문화를 느슨하게 만드는 것은 쉬운 일이 아니라는 것을 다시 한 번 깨닫는다. 또한 문화 접변까지 이해하는 것은 어려웠다는 아쉬움과 반성이 남았다.

두 번째 수업은 처음 시도에서 많이 부족하였던 조선통신사로 인한 문화의 이동과 접변 그리고 변화에 조금 더 초점을 맞추어 수업을 구성하였다. 문화라는 것이 일방적으로 전파되는 것이 아니라 이동하는 과정에서 변형되기도 하고, 새롭게 첨가되기도 하면서 다양한 형태로 생성된다는 것을 이해하는 수업을 목표하였다. 하나의 서사와 관련된 문제의식도 어쩌면 문화를 통해서 조금 균열을 낼 수 있지 않을까 판단하였다. 이와 같은 반성으로 두 번째 시도에서는 가라코오도리에 얽히고 섞인 문화의 모습을 보여줄 수 있는 자료를 조금 더 보강하여 수업을 계획하였다. 수정되고 추가된 수업 계획은 다음과 같다.

가라코오도리라는 문화를 중심으로 문화와 국가와의 연결에 대해서 다시 생각해보고, 그 긴밀한 관계에 대하여 조금은 다른 관점에서 바라볼 수 있도록 시도하였다. 교사의 발문으로 인하여 학생들은 가라코오도리를 일본 혹은 한국의 문화라고 생각할 것이다. 하지만 자료를 읽고 상호 이야기를 나누는 과정을 통하여 자신의 생각과 다른 사람들의 생각을 비교해보는 기회를 가지고 학생들에게 익숙한 식문화의 예시를 통하여 다시 한 번 기존의 사고들이 흔들리는 경험을 할 수 있을 것이다.

두 번째 실행은 조선통신사라는 교류를 통하여 발생된 문화 교류와 접변에 초점을 두고 수업을 실행하였다. 학생들에게 가라코오도리와 조선통신사와의 관련성을 이야기 한 후, 사진을 보여주고 어느 나라의 문화인 것 같은지 물어보니 25명 중 3명을 제외한 모든 아이들이 일본 문화라고 대답을 한다. 예상외의 반응이었다. 조선통신사의 영향을 받았다는 이야기를 들으면 학생들은 그 기원과의 관계를 통하여 당연히 한국 문화라고 대답할 것이라 예상하였다. 예상과는 달랐으나 수업의 흐름은 크게 달라지지 않았다. 연구자가 목표하는 바는 한 쪽으로 쏠려있는 사고의 방향이 다른 곳으로도 향할 수 있도록 하는 것이기 때문이다.

학생들은 ‘한국에서 시작되었지만 일본에서 바꾸어 자기만의 것을 만들었기 때문이다’ 와 같은 이유로 일본의 문화로 생각하는 학생들도 있었으나, 많은 경우 가라코오도리라는 명칭 자체와 시각적으로 의상이 한국의 것으로 보이지 않기 때문이었다. 읽기 자료를 나누어 주고 친구들과 이야기를 나누어 보게 하였다. 그 후 다시 학생들에게 생각을 정리해보게 하였다. 처음 보다는 많은 수의 학생들이 한국 문화라고 대답하였으나, 여전히 학생들은 일본 문화라는 생각이 지배적이었다. 학생들에게는 ‘현재’, ‘눈에 보이는’ 문화의 지형이 중요한 듯하다. 읽기 자료를 통하여 더 확고히 일본 문화라고 생각하는 학생들도 있었다. 다음으로 팥도너츠를 이용하여 연결되는 다른 사례를 이야기 하였다.

학생들은 당연히 한국의 문화라고 알고 있는 한복을 입고, 부채춤을 추고 있는 장면에서는 ‘먼저’ 한 것이 중요하기 때문에 부채춤은 한국 문화라고 주장한다. 하지만 외형이 변형된 가라코오도리에 대해서는 의견이 다양화되기 시작한다. 먼저 한 것이 중요하니 부채춤은 당연히 우리 문화라고 생각한 것과, 한국에서 시작되었으나 긴 시간이 지나 변형된 가라코오도리는 너무나 당연하게 일본문화라고 여긴 자신들의 생각에 혼돈이 오기 시작한 것이다. ‘그럼 가라코오도리도 한국문화인가?’, ‘진짜 부채춤이 나중에 일본문화가 되는 건가?’, ‘어느 나라 문화라고 말하기 힘드네..’ 등등 학생들에게서 다양한 의문의 말들이 쏟아져 나왔다. 어린 학생들이 문화 변용이 일어나는 긴 시간을 상상하는 것은 쉬운 일은 아니다. 하지만 가라코오도리를 통하여 특정 문화가 어느 한 나라와 완벽하게 연관 짓는 것이 어렵다는 것을 깨닫기 시작한다. 수업의 마지막에 학생들은 ‘헷갈린다’라고 이야기 하였다. 문화라는 것이 이동을 통하여 서로 만나고 변하기도 하고 새로운 것이 생겨나기도 한다는 마무리를 하며, 수업을 통하여 ‘헷갈리는 경험’을 하였다면 성공한 학습이었다고 이야기하자 안도하는 표정이다. 수업 소감을 통하여 횡단하는 문화를 어느 정도 감지하였음을 알 수 있다.

물론 아직도 ‘문화는 국가이다.’라는 생각을 가진 학생들이 있다. 하지만 몇 명 학생들은 국가와 문화의 관계를 재고하고, 문화 혼종, 문화의 이동과 변화의 상황을 이해하고 있었다. 이 수업을 뒤에서 함께 들은 담임교사는 누구보다 새로움을 경험한 사람이다.

담임교사는 몇 번이나 ‘보통’이라는 단어를 이용하여 일반적으로 학교에서 이루어지는 문화교육과 차별되는 수업이었다고 이야기 한다. 지금까지 인지 하지 못하였으나, 자신이 했던 수업이 ‘배타적인’ 문화 개념이었던 것 같다고 반성하기도 한다. 국가를 경계로 구별되는 것이 아니라, 단정 지을 수 없고, 섞이고, 어려운 ‘문화’를 만나는 경험들을 통하여 학생들뿐만 아니라 교사들의 정체성도 조금씩 유동하고 있다.