초등 2015개정교육과정에 포함된 지속가능발전교육(ESD) 관련 목표와 내용 탐색

2004년 <유엔 지속가능발전교육 10년 국제 이행 계획>에서 지속가능발전교육은 ‘모든 사람들이 질 높은 교육의 혜택을 받을 수 있으며, 이를 통해 지속가능한 미래와 사회 변혁을 위해 필요한 가치, 행동, 삶의 방식을 배울 수 있는 사회를 지향하는 교육(UNESCO, 2004)’으로 개념화 한 이후 각국에서는 이에 준하는 지속가능발전교육 10년을 위한 계획을 수립하였다. 이후 “교육은 지속가능한 전 지구적 발전이라는 새로운 비전에 기여할 수 있고 기여해야 한다”는 유네스코의 표명으로 더 구체적인 목표에 기반한 지속가능발전교육이 실행될 수 있게 되었다(유네스코한국위원회, 2019). 2017년 UNESCO 에서는 <지속가능발전목표 달성을 위한 교육-학습목표>를 발간하여 전 세계 모든 지역에서 더 구체적인 목표에 기반하여 지속가능발전교육을 실행하도록 지원하였다. 여기서 지속가능발전교육은 지속가능발전에 기여할 수 있는 지식, 기술, 가치, 태도 교육에 초점을 둔다. 이를 위해 특별히 지속가능발전교육은 학습자가 현 세대와 미래 세대를 위해 환경적으로 온전하고, 경제적으로 생존가능하며, 정의로운 사회를 이루기 위한 올바른 결정과 책임있는 행동을 할 수 있는 역량을 강화하는 교육적 접근을 요구한다(유네스코한국위원회, 2019). 그리고 궁극적으로 지속가능발전교육의 목표는 개인이 지역적 및 전 지구적 관점에서 현재와 미래의 사회적, 문화적, 경제적, 환경적 영향을 고려해 자신의 행동을 성찰할 수 있는 역량을 개발하는 데 둔다(유네스코한국위원회, 2019). 유네스코에서 제시한 핵심 역량은 오늘날의 복잡한 문제를 다루는 데 특별히 요구되는 것으로 모든 지속가능발전목표(SDGs) 와 관련되어 있고 개인이 여러 SDGs와 서로 연관시켜 2030 지속가능발전의제들을 통찰할 수 있는 것으로, 모든 학습자에게 요구되는 8개의 핵심 역량을 제시하였다(<표 1>). 제시된 8개의 역량은 기존의 글로벌시민교육 역량(유네스코아시아태평양국제이해교육원, 2015) 및 OECD의 글로벌 역량(OECD, 2016)에서 제시한 글로벌 역량들과 공통적인 부분(협력 역량, 비판적 사고 역량, 자아 인식 역량 등)도 갖고 있지만 시스템 사고 역량, 예측 역량, 규범적 역량, 전략적 역량, 통합적 문제해결역량 등에서는 차별성을 보여준다. 이러한 역량들은 지속가능발전이 지니는 사회, 환경, 경제 세 영역의 상호작용에 기반한 사회적 변화와 지속가능발전의 역동성 그리고 이러한 지속가능발전을 추구할 수 있게 글로벌 구성원 모두에게 주인의식을 강화하고, 미래지향적 사고를 길러가도록 하는 데 중점을 두는 지속가능발전교육과 연관된다.

다음은 지속가능발전교육의 영역별 학습목표 제시이다(<표 2>). 인지적 영역, 사회·정서적 영역, 행동적 영역으로 구분하여 제시하였다. 인지적 영역에서는 17개 SDGs 와 관련 과제를 이해하는 데 필요한 지식 및 사고력, 사회·정서적 영역에서는 학습자의 내적 성찰 능력, 가치와 태도 그리고 사회적 기술, 행동적 영역은 행동으로 연결할 수 있는 행동 역량을 포함한다.

1987년 ‘환경과 개발에 관한 세계위원회’에서 보고한 <우리 공동의 미래(브룬트란트보고서)>에서 제시한 지속가능발전 개념은 이후 여러 국제회의와 연구를 통해 더욱 활발히 논의 되었고, 2002년 ‘지속가능발전 세계정상회의’에서는 환경보호, 경제발전, 사회발전의 상호의존성을 종합적으로 고려하는 발전이라는 개념으로 제시하였다(유네스코한국위원회, 2015). 이러한 과정에서 지속가능발전교육은 지속가능성과 관련된 쟁점들을 사회·문화적 관점, 경제적 관점, 환경적 관점으로 나누어서 개인, 지역, 국가, 세계에 영향을 미치는 그러한 쟁점들을 이해하고 해결할 수 있는 능력을 길러주는 데 목적을 두게 되었다. 그리하여 유네스코는 <유엔 지속가능발전교육 10년 국제 이행계획>에서 지속가능발전교육을 위한 내용 영역들을 사회·문화적 관점, 환경적 관점, 경제적 관점 영역으로 구분하여 총체적으로 접근하는 교육으로 특징지었다(UNESCO, 2004).

이선경 외(2005)에서는 UNESCO(2004)에서 제시한 세계적 차원의 보편적 내용을 토대로 하면서도 우리나라 지역적 상황을 고려하여 사회·문화적 관점 영역에서는 갈등해소, 통일, 사회혁신, 연대, 매체 소양을, 환경적 관점에는 자연자원 중 대기 강조, 그 이외 생물다양성, 재해예방 및 축소, 교통, 주거환경을, 경제적 관점에서는 지속가능한 생산과 소비, 빈부격차 완화를 추가로 선정·제시하였다.

박태윤·성정희(2007)는 지속가능발전교육의 효율적인 실행을 위해 제작한 <지속가능발전교육을 위한 교사지침서>에서 기존의 UNESCO (2004) 및 이선경 외(2005)에서 제시한 지속가능발전교육 내용을 바탕에 두면서도 초·중등 교과수업 및 학교 현장에서 적용한다는 점을 고려하여 관련 내용을 선정·제시하였다. 특별히 사회·문화적 관점에서는 소양에서 ICT 추가, 그리고 세계화·국제적 책임 부분을 강조하였고 건강과 에이즈 대신에 건강과 식품을 강조하였다. 환경적 관점에서는 자연자원에서 토양을 추가하였고, 에너지를 별도의 영역으로 추가하여 강조하였고, 환경문제를 추가하였으며, 지속가능한 도시화에서 도시와 촌락을 구분하여 강조하였다. 경제적 관점에서는 빈곤퇴치를 빈부격차에 포함하여 제시하였다.

강운선(2010)은 박태윤·성정희(2007)의 <지속가능발전교육을 위한 교사지침서>가 교사의 관련 교육 실행에 도움을 주기 위해 제작된 자료임을 고려하여 이에 준하면서 다만, ‘지속가능식량생산’을 환경적 관점 영역이 아닌 경제적 관점 영역에 포함하였다. 김호석 외(2011)는 2007년에 박태윤·성정희(2007)가 제시한 내용을 토대로 하면서 다만 사회·문화적 관점을 사회·정치·문화적 관점으로 제시하고 안전을 독립적인 항목으로 설정하였다.

이후 대부분 한국의 지속가능발전교육을 위한 내용 활용에서는 위의 5개 연구에서 제시한 지속가능발전교육 내용을 사용하였다(<표 3>). 그러나 2015년 9월에 유엔총회에서는 ‘2030 지속가능발전의제’를 채택하였고 그 중심에 17개의 지속가능발전교육목표(SDGs)가 있었다(유네스코한국위원회, 2019). 17개 SDGs가 지향하는 바는 현재와 미래의 모든 사람들이 지속가능하며 평화롭고 번영하는 평등한 삶을 보장하는 것으로 환경, 경제, 사회적 측면의 요구를 포함하고 있다. 그런 면에서 기존의 사회·문화적 관점, 경제적 관점, 환경적 관점의 큰 영역 안에서 관련 세부 내용의 변화를 담고 있다고 볼 수 있다. 다만, 지속가능발전목표(SDGs)에서는 기존의 사회문화적 관점, 환경적 관점, 경제적 관점을 명확하게 구분하여 제시했던 것에 반해, 세부목표를 중심으로 세 가지의 관점이 상호연계 되어 추진하도록 하고 있다. 또한, 지속가능발전목표에서 두드러진 특징 중의 하나는 지속가능발전교육(ESD)을 SDG 세부목표 4.7에 명시하고 있다는 점이다. 세부목표 4.7의 내용은 ‘2030년까지 모든 학습자들이 지속가능발전 및 지속가능 생활방식, 인권, 성평등, 평화와 비폭력 문화 증진, 세계시민의식, 문화다양성 및 지속가능발전을 위한 문화의 기여 등에 대한 교육을 통해 지속가능발전을 증진하기 위해 필요한 지식 및 기술 습득을 보장한다.’이다(UN, 2015). 궁극적으로 지속가능발전교육을 통해 모든 개인은 SDGs 가 무엇인지 이해하고, 정보를 지닌 시민으로서 참여해 변화를 일으키기 위해 그들에게 필요한 지식과 역량을 갖춤으로써 SDGs 에 기여할 수 있게 한다(유네스코한국위원회, 2019). ‘2030 지속가능발전 의제’로 제시된 17개의 SDGs는 2015년 <새천년개발목표(Millenium Development Goals, MDGs>의 뒤를 이어 UN 총회에서 채택된 것으로 그간 환경적 지속가능성에 치중했던 지속가능발전에 인류의 생태에 대한 책임감과 지구의 미래에 대한 책임감을 강조하면서 글로벌 시민의식을 적극적으로 반영한 지속가능발전교육을 요구하였다(김현덕·한대동, 2016). 이는 2012년 유네스코에서 발표한 <글로벌 교육 우선구상>에서 강조한 세계 문제 해결을 위한 글로벌 책무성과 세계시민의식 강조와 연결되어 나타난 결과라고 하겠다(강순원 외, 2019: 84).

이러한 지속가능발전 개념의 변화는 사회변화를 반영하고자 하는 국제사회 및 국가의 노력의 결과물이지만, 학교 현장에서 이를 교육하는 교사의 입장에서는 지속가능발전교육의 내용은 무엇인지, 지속가능발전교육은 어떻게 실행해야 하는지 등의 혼란을 가져온 것도 사실이다.

분석대상은 현행 초등학교 2015개정교육과정(교육부, 2015)에 포함된 바른생활, 즐거운 생활, 슬기로운 생활, 도덕, 사회, 과학, 체육, 실과 등의 8개 교과이다. 국어, 영어 교과의 경우 교과의 특성상 말하기, 듣기, 쓰기 등의 언어기능을 다루며, 수학은 수리를 다루며, 음악과 미술 교과의 경우도 음악과 미술 관련 교과의 특기를 다룬다는 면을 고려해 볼 때, 지속가능발전교육의 내용을 교육과정에 포함하기는 어려울 것으로 생각되며, 실제로 교육과정 내용도 그렇게 구성되어 있어서 본 연구의 분석대상에서는 제외하였다. 분석 범위는 교육과정에 제시된 교과별 교육목표와 성취기준이다. 교과별 교육목표를 통해 지속가능발전교육 관련 목표 서술의 내용을 분석하였고, 성취기준을 활용하여 지속가능발전교육의 핵심내용을 분석하였다. 그리고 교과별 목표와 성취기준 모두를 활용하여 지속가능발전 관련 용어 사용 및 관련 서술 내용을 분석하였다.

지속가능발전교육 관련 목표 서술 내용 분석은 교육과정에 제시된 교과별 목표가 교과 수업 설계의 방향을 결정하는 중요 지표에 해당하며, 학습 주제 선정 및 교수학습 방법 적용에도 영향을 미친다는 점에서 해당 교과에서 행해질 수 있는 지속가능발전교육의 실행을 가늠하는 지표가 된다. 또한, 교과교육과정의 지속가능발전 관련 사용하는 용어 분석은 해당 교과 교육에서 차지하는 지속가능발전교육의 비중, 그리고 지속가능발전교육에서 지향하는 내용학습 영역을 가늠하는 지표가 될 수 있다. 그리고 관련 핵심내용 분석을 통해서 해당 교과에서 중점을 두고 있는 지속가능발전 내용 영역과 교육하고자 하는 지속가능발전 교육 역량 및 목표를 살펴보는 데 유익한 자료라고 판단하였다.

교육과정에 포함된 지속가능발전교육 관련 목표, 핵심내용, 핵심내용별 세부목표 그리고 사용 용어를 분석하기 위해, 앞에서 지속가능발전 영역과 관련 내용에 관한 선행 연구를 정리하였다(<표 3>). 국내외 기관 및 연구자에 의해 제안된 지속가능발전교육 내용에는 차이가 있었으나, 사회·문화적 영역, 환경적 영역, 경제적 영역으로 구분하고 있다는 점, 그리고 세부 내용영역에서 다소 차이는 있지만 내용 자체에 대한 배제보다는 기존 연구 내용에 추후 연구에서 추가된 양상을 보였다. 2015년에 제시된 ‘2030 지속가능발전교육의제’ 로 제시된 17개의 SDGs 가 제시된 부분은 추가될 필요가 있었다. 이에, 본 연구에서는 선행 연구와 2015년에 새롭게 UN(2015)에서 제시한 지속가능발전목표(SDGs)의 내용을 토대로 다음과 같이 지속가능발전교육 핵심내용을 설정하여 교과별 교육과정에 포함된 지속가능발전교육 관련 목표, 사용 용어, 핵심내용 분석을 위한 분석 준거로 사용하였다(<표 4>).

본 연구는 8개 교과별 2015개정교육과정에 포함된 지속가능발전교육 관련 목표, 내용, 세부 성취목표, 사용 용어의 서술내용을 분석하는 것이다. 이를 위하여 본 연구에서는 교육과정에 명시적으로 드러난 내용에 초점을 맞추어 관련 내용을 추출하는 것으로 분석하였다. 위의 분석 준거(<표 4>)에 의하여, 교과별 교육과정에 제시된 교과목표와 성취기준을 분석하였다. 교과별 교육과정 목표에서는 지속가능발전교육 목표 서술 내용 부분을 추출하였고, 성취기준을 활용하여 지속가능발전 교육 핵심내용을 추출하였다. 그리고 교과별 교육과정의 목표와 성취기준을 활용하여 지속가능발전 관련 사용 용어를 추출하였다. 추출한 내용을 토대로, 교과별 교육과정에 포함된 지속가능발전교육 관련 목표 및 내용, 사용 용어의 반영 상태를 연구자 관점에서 질적 분석을 하였다.

지속가능발전교육 관련 교과별 목표 서술내용을 분석한 결과, 8개 교과 모두에서 관련 목표를 찾아볼 수 있었다(<표 5>). 초등 저학년(1-2학년) 교과인 <바른생활>에서는 ‘공동체 의식’, <즐거운 생활>에서는 ‘건강한 신체’, <슬기로운 생활>에서는 ‘사람들의 생활모습과 자연의 모습’ 목표를 포함한다. 중·고학년 교과인 <도덕>에는 ‘공동체 의식’, ‘정의’, <사회>에는 ‘생활의 다양성’, ‘문제와 쟁점’, ‘경제 원리’, <실과>와 <체육>교과에는 ‘안전’, ‘건강’, ‘자원’, 그리고 <과학>교과에는 ‘과학, 기술, 사회’ 목표를 포함한다. 그리고 3학년 이상의 학년 급에 제시된 목표는 저학년에 제시된 ‘공동체 의식’, ‘건강한 신체’, ‘생활모습과 자연 모습’의 세 개 목표 영역을 심화 확장하는 특성을 보여준다. 각 교과 학문영역과 관련하여 지속가능발전교육을 연계하여 실행할 여지를 보여주는 목표라고 할 수 있다. 특히, 지속가능성 개념 자체가 특별한 관점의 영역만을 포함한다기 보다는 다양한 영향력을 지닌 관점들을 지닌 다중적 특성을 지니고 있어서(Greenberg, 2013; Weaver, 2015) 여러 교과 영역에서 교과적 특성과 관점을 활용하여 지속가능발전교육에 접근할 수 있는 환경은 바람직한 현상이라고 할 수 있다.

지속가능발전 관련 용어 사용을 살펴보면, <사회> 교과와 <실과> 교과에서 관련 용어를 사용하였다. <사회>교과에서는 5~6학년 군 마지막 단원인 ‘(8) 통일 한국의 미래와 지구촌의 평화’ 단원의 세 번째 마지막 중단원 명으로 ‘지속가능한 지구촌’을, 해당 단원의 성취기준에서는 ‘지속가능한 미래’ 용어를 사용하였다. 해당 중단원에서는 ‘[6사08-05] 지구촌의 주요 환경문제를 조사하여 해결 방안을 탐색하고, 환경문제 해결에 협력하는 세계시민의 자세를 기른다. [6사08-06] 지속가능한 미래를 건설하기 위한 과제(친환경적 생산과 소비 방식 확산, 빈곤과 기아 퇴치, 문화적 편견과 차별 해소 등)를 조사하고, 세계시민으로서 이에 적극 참여하는 방안을 모색한다.’의 성취기준을 제시하여, 지속가능한 지구촌을 위해 해결해야 할 현재적 과제들을 파악하고 과제해결에 적극적인 협력과 참여 태도를 기르고 지속가능한 미래를 건설하기 위한 과제 파악 및 방안을 탐색하는 데 적극적인 참여 태도를 기르는 세계시민성 함양에 목표를 두고 있다. ‘지속가능한 지구촌’이라는 단원명과 세부적인 성취기준에 제시한 내용을 토대로 볼 때, 사회 교과에서 지속가능발전 용어 사용은 현재적 문제 파악 및 해결과 미래를 위한 과제 조사 및 적극적인 해결을 통한 지속성 유지 내용으로 사용되었으며, 특히, 현실사회의 각종 문제와 과제 파악과 이의 해결을 통한 지속가능한 지구촌에 방점을 두고 있다. <실과> 교육과정에서는 5~6학년 군 5단원의 성취기준인 ‘[6실05-08]지속 가능한 미래 사회를 위한 친환경 농업의 역할과 중요성을 이해한다.’에서 ‘지속가능한 미래’라는 용어를 사용하였다. 지속가능한 미래 사회가 될 수 있게 현재의 농업을 친환경 농업으로 준비해야 함을 강조하는 내용이라고 하겠다.

사회과 교육과정과 실과 교육과정 모두에서 사용하는 ‘지속가능발전’ 관련 사용 용어는 지속가능한 미래를 위해 현재의 환경과 문제를 파악하고 개선하는 내용으로, 현재적 필요와 욕구보다는 미래 세대의 필요 충족 측면에 초점을 두고 있다 하겠다. 이는 지속가능발전 개념이 시간적으로 미래만 지향하는 것이 아니라 현재와 미래를 동시에 지향하는 것이며, 이를 위해서는 과거도 성찰할 수 있는 개념으로 활용되어야 한다(조우진, 2012)는 주장에 기반해 볼 때, 관련 용어 사용과 내용 서술에서 현재적 측면을 고려할 필요성이 있다.

분석 결과는 다음과 같다(<표 6>). 첫째, 사회·문화적 영역의 ‘양성평등’ 핵심내용을 제외하고, 나머지 22개 핵심내용들은 모두 교육과정의 성취기준에 관련 내용으로 제시되어 있다. ‘양성평등’의 경우에도, 교육과정의 성취기준에 직접적인 내용으로 제시되어 있지는 않았지만, 사회 3-2 교과서 3단원 ‘가족의 형태와 역할변화’에서 관련 내용을 찾아볼 수 있다(교육부, 2018). 그런 면에서 볼 때, 지속가능발전교육의 핵심내용은 모두 초등 교과별 2015개정교육과정에 반영되어 있다고 하겠다.

둘째, 학년 급에 따른 지속가능발전교육 핵심내용은 저학년에서 고학년으로 갈수록 더 많은 핵심내용이 교육과정에 포함되어 있다. 초등 저학년(1-2학년) 교과별 교육과정에 포함된 핵심내용은 통일, 문화다양성, 건강·식품, 생물다양성이 2개 교과에 그리고 에너지가 1개 교과에 반영되어 전체 22개 핵심내용 영역 중 5개 핵심내용이 포함되어 있다. 초등 중학년 급(3-4학년)에는 안전, 자연자원이 2개 교과에, 인권·평화·사회정의 외 10개 핵심내용이 1개교과에 반영되어 있어서 총 12개 핵심내용이 포함되어 있으며, 고학년 급(5-6학년)에는 인권·평화·사회정의, 통일, 소양, 환경문제 등 4개 내용이 2개 교과에 포함되어 있고, 문화다양성 외 14개 내용이 1개교과에 포함되어 총 15개 핵심내용 영역이 포함되어 있다. 저학년에는 5개 내용영역, 중학년에는 10개 내용영역, 고학년에는 15개의 내용영역으로 학년 급이 올라갈수록 더 다양한 내용 영역들이 포함되어 있다. 또한, 저학년에 포함된 통일, 문화다양성, 건강·식품, 생물다양성은 중학년과 고학년 교육과정에도 반영되어 있어 연계 심화할 수 있는 여지를 보여준다.

셋째, 지속가능발전교육 핵심내용에서 통일, 문화 다양성, 건강·식품, 생물 다양성은 초등 저학년의 통합교과에서 뿐 아니라 중학년, 고학년의 여러 교과 교육과정에도 반영되어 있다. 3개 이상의 교과에 반영되어 있어서 교과 학문적 특성과 관점과 자료, 내용에 기반하여 여러 방식으로 학습될 가능성을 지닌다.

넷째, 인권·평화·사회정의 및 양성평등의 핵심내용은 저학년 교과별 교육과정에서 찾아보기 어렵고, 사회교과와 도덕 교과에서도 5-6학년에서 학습할 수 있게 교육과정에 반영되어 있다. 양성평등은 교육과정에 직접적인 관련 내용을 반영하지 않고 있다. 인권·평화·사회정의 및 양성평등은 인류의 보편적 가치에 해당하는 내용으로 글로벌 시민의식을 배양하기 위한 기본 소양에 해당한다. 이런 인류의 보편적 가치는 지속가능성에 대한 관심과 참여를 불러일으킬 수 있는 촉매 역할을 하기 때문에 이에 대한 교육이 선행되었을 때 다른 지속가능발전 내용 학습의 효과를 극대화 할 수 있다.

다섯째, 자연자원과 기후변화, 환경문제는 중학년과 고학년 교과별 교육과정에 반영되어 있다. 자연자원, 기후변화, 환경문제는 초등학생들의 삶과 직접적 관련성을 지니고 있으며, 인간의 사회·문화적 환경 뿐 아니라 건강과 활동에 직접적인 영향을 미친다(엘스워스 헌팅턴(한국지역지리학회 역), 2013). 그리고 환경은 지속가능성을 유지하고 작동시키는 핵심 기초영역에 해당한다. 그런 면에서 볼 때, 자연환경에 대한 인식의 선행에 기반하여 사회·문화적 환경을 상호작용의 관점에서 상호연계하여 살펴볼 수 있는 방향의 교육은 바람직성을 지닌다 하겠다.

여섯째, 교과별 지속가능발전교육 핵심내용은 사회과 교육과정에는 총 22개 내용 중 16개 내용이 포함되어 있어서 전체 교과 중 가장 많은 핵심내용을 반영하고 있으며, 사회적 관점, 환경적 관점, 경제적 관점 영역의 내용을 고루 균형있게 포함하고 있다. 도덕과 교육과정에서는 사회적 관점 영역에 대해서는 4개 내용 영역을 포함한 반면, 환경과 경제적 관점 영역에서는 관련 내용을 포함하고 있지 않다. 과학교과의 경우는 사회적 관점 영역에 대해서는 관련 내용을 포함하고 있지 않지만, 환경적 관점 영역에 대해서는 3개 내용 영역을 포함하고 있다. 3개 관점 영역을 고루 포함하고 있는 교과는 사회과 교육과정이 유일하다. 이는 지속가능발전교육에서 지향하는 사회적 관점, 환경적 관점, 경제적 관점 영역 간의 통합적 교육을 위해서는 교과 간 관련 내용을 중심으로 통합 주제를 구성하여 통합적 접근을 실행할 필요도 있지만, 지속가능발전 교육에서 세 영역의 관점에서 통합적으로 주제학습을 전개할 수 있는 사회과 교육에 대해 주목해볼 필요가 있다. 사회과교육과정은 사회적, 환경적, 경제적 관점 영역의 내용을 균형있게 고루 포함하고 있어서, 교과 안에서 사회적, 환경적, 경제적 관점을 활용하여 관련 주제학습을 적정하게 실행하는 데 적합성을 지닌다하겠다.