고등학교 클러스터 교육과정을 통한 국제이해교육 실천 사례분석과 쟁점: 경기도 A고등학교 ‘사회과제 연구’과목을 중심으로

최근 학교현장에서의 국제이해교육에 대한 주요 연구동향을 살펴보면, 국제이해교육관련 프로그램의 이행 실태 및 효과성에 대한 일련의 연구(박환보, 2017; 이선영, 2016; 최종임, 김영순, 2016; 정지현, 김영순, 장연연 2015; 최문성, 김순자, 2013), 교사주도의 교육프로그램개발 및 적용사례에 대한 연구(김다원, 이경한, 2017; 박순용, 강보라, 2017; 박애경, 2017; 장인실, 전경자, 2013; 이정은, 김정원, 2012)들이 수행되었다. 여기서는 국제이해교육프로그램의 기획과 운영이 학교교육 환경과 교육적 요구에 맞게 추진되어야 하며, 핵심주체인 교사들의 관점에서 창의적 교육프로그램 공유 시스템 구축이 필요하다는 점을 강조한다. 이처럼 국제이해교육 전반의 유연한 교육적 성과를 도출하기 위한 연구들은 교원 역량 강화 지원, 행정지원체계의 강화, 학교관리자와 학부모들의 국제이해교육에 대한 인식강화 등 내실있는 운영 방향에 대한 제언을 강조하였다.

그런데 이러한 국제이해교육에 대한 연구나 담론이 개방화 및 글로벌화의 영향으로 인해서 최근 갑자기 주목받아 흥행을 타는 ‘트랜드식’이 아니라, 1980년대에도 국제이해교육의 교육과정 방향에 대한 연구가 진행되어 왔다는 점은 주목할 필요가 있다. 예를 들어 1982년 ‘고등학교에서의 국제이해교육’에 대한 논문을 발표한 이영춘의 연구는 문교부령 제 350호로 공포된 고등학교 교육과정 중 <사회과> 교육과정에서 국제이해교육 관련 내용을 추출하여 지도방향을 제시하였다. 사회과 교육과정 중 국제이해교육을 반영한 주제는 다음을 반영해야 한다고 제안하고 있다(이영춘, 1982: 9).

여기서 2번 항목에 있는 ‘제외국의 전통문화’는 국제이해교육이 전통적으로 세계 여러 나라들이 가진 문화적 양식과 특성을 탐구하는 교육으로 이해되고 있는 이유를 알 수 있다. 문화 이해와 더불어, 국제 정치와 경제 동향에 대한 이해도 교육과정에서 강조되고 있음을 알 수 있다. 1994년에 발표된 강환국의 논문도 <사회과>에 반영된 국제교육과정을 분석한 연구이다. 여기서는 국제교육과 세계교육개념의 이론을 정의하고, 제 6차 사회과 교육과정에 반영된 국제이해교육 관련 내용을 검토하였다. 국제이해교육의 정의와 방향성을 다음과 같이 정립하고 있다(강환국, 1994: 35).

이처럼 20세기에 쓰인 이러한 연구물들은 현재에도 국제이해교육의 본질과 교육과정 상에서 가르쳐야 할 핵심가치를 여전히 함축하고 있고, 일정 부분 공유되고 있다. 이와 같이 역사적 궤적 속에서 교육연구자들이 규명하는 국제이해교육의 철학과 콘텐츠는 오늘날 연구자들에게 뿌리를 제공하고 있음을 알 수 있다.

사회과의 중요 영역인 지리교육에서도 국제이해교육에 대한 연구가 이루어져왔다. 이경한(2010) 은 지리교육을 국제이해교육의 일환으로 상정하고, 지리교육의 텍스트인 지리교과서는 국제이해교육에 관한 콘텐츠를 풍부하게 담고 있다고 밝혔다. 여기서 지리교육 앞에 ‘세계’라는 접두어를 붙여서 세계지리교육이 여러 나라에 대한 ‘정보를 넘어서 동등한 위치에서의 세계 각국의 정치, 경제, 사회, 문화 등에 관한 바른 이해를 이끌고 있다’는 점을 강조하였다.

이처럼 교육과정상의 교수학습 맥락에서 국제이해교육을 조명한 연구와 달리, 김현덕(2007) 과 김진희(2011) 의 연구는 비교교육학적 방법론을 통해서 국제이해교육과 유관 다문화교육의 개념적 관계 및 특성을 분석하였다. 미국 사례를 중심으로 다문화교육과 국제이해교육을 논의한 김현덕(2007) 은 역사적으로 다른 배경에서 출발한 두 개의 교육 개념이 반목과 대립관계를 거쳐 왔으나, 국내문제와 국제문제의 상호 연관성이 깊어지면서 최근에는 상호 교차하는 영역이 많다고 주장하였다. 아시아태평양 국가에 속한 한국과 호주의 국제이해교육을 비교 분석한 김진희(2011) 의 연구에서는 세계화 및 민주주의와 깊은 관련을 가진 국제이해교육이 각 국가의 특수한 정치사회적 현실에 따라 상이한 방식으로 전개될 수 있지만 - 즉 한국은 한반도 통일과 평화교육을 강조하고, 호주는 원주민 및 소수자 인권 강화에 방점을 두는 등- 공통적으로 세계문제와 국제 이슈에 대한 학습을 강조하고 있고 간문화이해 능력을 함양하는 비판적인 교육이라고 분석하였다.

김다원과 이경한의 연구(2017)는 그동안 국제이해교육이 현장에서 이행되고 있는 방식과 특성을 종합적으로 분석하였다. 학교교육과정에서 국제이해교육은 주로 사회과, 도덕과 등의 수업에서 전개되고 있고 비교과 영역에서는 창의적 체험활동, 동아리 활동, 특별활동의 형태로 시행되고 있다는 것을 밝혔다(김다원, 이경한, 2017:89). 교수 학습의 주체로는 주로 수업교사, 자원교사가 국제이해교육 프로그램을 운영하고 있는데, 이들의 취약한 전문성과 교육 역량은 도전 사항으로 지적되었다.

그런데 본 연구에서 살펴보는 고등학교에서 추진하는 클러스터형 국제이해교육 프로그램은 수업의 자원을 내부 교사가 아니라, 외부전문가를 활용하여 운영한다는 점에서 기존의 학교 교육에서의 국제이해교육 방식과 상이하므로 연구의 의의가 있다. 한국의 경쟁적인 입시체제로부터 가장 직접적인 영향을 받는 고등학교에서의 국제이해 관련 교육에 대한 연구의 중요성과 개선방향에 대한 논의가 전무했던 것은 아니다.

진시원(2005) 의 연구에서는 고등학교 교과서의 국제정치교육의 내용과 교수학습의 개선책을 비판적으로 논의하였다. 최근 국내정치와 국제정치의 중층적 연계가 심화되므로 중등학교의 정치교육도 근본적인 변화가 필요하다는 주장을 담고 있다. 특히 고등학교의 국제정치교육은 고교 졸업 이후 국제사회 문제와 쟁점을 다루는 교과를 학습할 기회가 희박해지기 때문에 더욱 교육적인 개입이 필요하다는 점은 공감대를 얻고 있다. 이러한 이유로 교육부는 중앙 정부 차원에서 <국제 계열 전문교과 교육과정>의 가이드라인을 발표(교육부 고시 제2015-74호[별책 24])함으로써 중등교육 과정에서 국제 전문 인재 양성을 위한 방향을 세부적으로 제시하였다. 교육부가 2015년에 고시한 교육의 목적과 내용은 아래와 같다(교육부, 2015: 4).

이는 일선 학교 현장에서 국제관련 교과가 체계적인 지침이나 교육적 가치를 일관성 있게 담고 추진되기 보다는, 각 학교급 혹은 교사의 개별 역량에 의존해서 추진되고 있는 혼돈을 줄이고, 국제교육의 질을 높이기 위한 것이라 할 수 있다. 그런 측면에서 국제 및 한국 사회 이해 영역, 국제 사회 현상에 대한 통합적 관점 형성 영역, 국제 사회 탐구의 실제 영역 등 국제 계열 전문 교과 11개 과목³⁾을 구성하였다. 각 교과마다 성격, 목적, 내용 체계 및 성취기준, 교수학습 및 평가방향이 제시되어 있지만 이것이 적용되는 방식은 학습자의 이해, 교실 내부의 역동, 교사의 역량 등에 따라 상이할 수밖에 없다. 이 맥락에서 본 연구에서는 ‘사회과제 연구’라는 수업으로 실시된 클러스터형 국제이해교육 실천사례를 소개하고, 주요 특징과 쟁점을 분석하였다.

학교교육 내에서 정규 교과수업 뿐만 아니라 비교과형 창의적 체험활동과 같은 교육 활동은 청소년들이 민주시민으로 살아가는 데 필요한 지식과 기술을 배우는 데 목적을 둔다는 점은 누구나 동의할 것이다(심성보, 2011). 서론에서도 언급하였듯이, 2000년대 이후 우리나라 사회구조의 질적인 변화로 빚어진 글로벌화의 확장과 다문화적 상황에 대응하기 위한 다문화 감수성과 시민의식 함양은 교육과정에서 중요한 위치를 차지한다(김진희, 2016).

그렇지만 한국의 고등학교가 처한 고착화된 교육환경과 풍토는 대부분 대학 진학과 입시 성과 도출에 맞춰져 있는 구조적 난관으로 인해서 결과적으로 이러한 국제사회에 대한 배움이 고등학생 수준에서 깊이 있게 이루어진다는 것이 결코 쉽지 않다(김진희, 임미은, 2014). 학생들에게 ‘국제이해’는 ‘하면 좋고, 안 해도 문제없는’ 선택적 교양이라는 변방의 영역에 속해있다. 대학입시제도는 대학수학능력시험 중심의 정시모집 비중이 지속적인 감소세를 보이고 있고, 학생부종합전형과 수시모집 선발 비중은 계속 증가하고 있다. 그렇지만 이러한 추세 역시 현재 교육부의 입시 정책 속에서도 혁신적인 변화가 필요하다는 주장이 거세지고 있다. 이러한 교육환경의 급격한 변화 추세에 발맞춰 공교육 학교에서의 지원 시스템의 필요성이 절실하게 대두되는 가운데, 본 연구의 사례인 A고등학교는 일반 공립고교이면서 혁신공감학교⁴⁾라는 특수성을 부여받게 되었고 이에 더하여 경기도 교육청으로부터 받는 예산지원으로 교육과정 클러스터를 활성화하는 배경을 가지고 있다. 본 연구의 대상인 A고는 교육과정 클러스터의 필요성과 교육 목적을 <표 1>⁵⁾에서 정리하고 있다.

이와 같은 배경으로 A고등학교는 2015년 클러스터 ‘사회과제 연구’과를 개설하여 세계정세와 환경의 변화 속에서 새롭게 대두되는 여러 세계적인 문제를 심층적으로 연구하고 창조적으로 탐구하기 위한 심화학습을 진행한 것이다. 학습자 입장에서는 이러한 형태의 수업은 일반 교육과정으로 구획화된 수업에서는 경험하기 어려운 심화형 선택과목이며, 국제사회 문제와 이슈에 대한 토론과 비판적 사고를 펼치는 것이 중요시된다. 또한 세계의 변화와 세계 문제를 자기 주도적 학습으로 심층 연구하면서 다양한 과제를 스스로 해결하는 능력을 갖추어 나아가 책임 있는 세계 시민으로서의 안목과 소양을 기르는 것을 목표로 하므로 학생들에게는 실질적인 진로탐색의 기회가 제공되는 것임을 강조하고 있다.⁶⁾

교육과정 클러스터는 A고등학교와 인근 지역 일반계 고등학교에서 1학년 과정을 마친 학생들 가운데 서류접수와 면접을 통해 선발된 총 13명의 학생들을 중심으로 구성되었다. 2015년에는 A고, B고, C고, 2016년에는 A고, B고, D고, 2017년에는 A고, B고, E여고 학생들이 교육과정 클러스터 활동에 참여하였다. 그런데 학생 선발 과정에서 강의를 하는 교수자는 개입하지 않았고, 이들 학교가 상호 클러스터를 형성하게 된 맥락은 교육청과 각 학교장 관할로 이루어졌다. 그러나 중요한 것은 개별 학교의 담장을 넘어서 관심과 역량이 있는 부천지역 학생들의 클러스터를 정책적으로 유도한 것이라 할 수 있다. 수업 시간은 주1회 토요일 오전 시간(9시-13시)⁷⁾을 배정하여 교수학습이 이루어졌다. 학생들은 기본적으로 외부강사의 팀티칭 강의, 탐구주제별 보고서 쓰기, 팀프로젝트 발표 및 토론, 독서 감상문 쓰기, 체험학습 등의 다양한 활동에 노출되었고, 교육의 콘텐츠 역시 지구촌 곳곳에서 벌어지는 다양한 세계문제에 대한 집중적인 학습과 비판적 이해를 담고 있었다. 이를 바탕으로 학습자들이 인류 공동의 문제해결과정에 적극적으로 참여하는 세계 시민으로서의 역량을 키우는 것을 교육적으로 도모하였다.

교육과정 클러스터를 통한 국제이해교육 프로그램을 운영하는 과정에 경험한 첫 번째 난관은 학생들의 수업태도와 교수자의 교수방식간의 간극이었다. 교수자들은 수업진행 방식을 고민하는 과정에서 국제이해교육 프로그램내용의 특성상 다루고자 하는 내용이나 사례가 추상적이고, 여러 요소들이 복잡하게 얽힌 경우가 많아 학생들이 보다 쉽게 접근할 수 있도록 일방적인 강의식 수업은 되도록 지양하고, 토론중심 수업, 탐구주제발표, 탐구주제별 보고서 쓰기 등 학생들이 자발적이고 적극적으로 참여 할 수 있도록 학습자 참여 중심의 수업활동을 구성하였다. 그러나 프로그램 운영 초반에는 참여학생 대부분이 이러한 형태의 수업방식에 익숙하지 않아 수동적 자세를 견지하는 경우가 많아 학생들의 자발성을 이끌어내는데 많은 시간을 할애하기도 했다. 이후 교수자의 지속적인 독려와 지도, 피드백 등으로 자발적 참여와 역동성을 띄기 시작하면서 학년말에는 학년 초와 달리 역동적인 수업환경이 조성되었다. 이러한 현상은 매년 수강생이 바뀌는 과정에서 3년간 지속적으로 반복되어왔다.

이에 대해 학생들은 교수자들에게 자신들이 지금까지 학교나 학원에서 교사주도의 강의식 수업에 익숙해져 있었기에 상당히 낯선 경험이었음을 토로하였다. 더 나아가 3년차인 2017년도에는 수업일정이 평일 저녁시간(이전 년도까지는 토요일 오전에 진행)으로 바뀌면서 주중 학교 및 학원수업으로 인해 상대적으로 피로도가 높은 상태에서 학생들이 참여하면서 수업에 대한 몰입도가 낮아지고 있음을 확인하였다. 이러한 경험은 교수자들에게 학습자들의 적극적 수업참여와 수업 몰입도를 높여 나가기 위한 중요한 방편으로 국제이해교육 프로그램 내용 전달을 위한 다양하고 효과적인 교수법의 개발노력 또한 함께 진행되어야 한다는 도전적 과제를 안겨주었다.

김다원과 이경한의 연구(2017:89)는 학교에서 국제이해교육은 교사의 개인역량에 크게 의존하는 구조라고 말했다. 클러스터형 국제이해교육 수업은 공교육 체계에 속해있는 일반 교사가 아니라, 박사학위를 가진 관련 분야 전문가를 초빙하여 수업을 진행하는 만큼 교수자의 역량을 높일 수 있는 장점을 가지고 있다. 그럼에도 불구하고 그동안 학교교육에서 강의식 교육은 받은 학생들에게는 이러한 국제사회 탐구형 수업과 토론식 교수학습 방식이 익숙하지 않았기에 학습과정의 어려움은 배가될 수 있었다. 즉 개인 학습자의 역량이 아니라, 교육구조적 측면에서 보자면 과도한 양의 공교육과 사교육을 받고 있는 오늘날 고등학생들에게 클러스터 수업은 새로운 도전이 될 수밖에 없다.

실제로 클러스터 강의가 주1회로 정해져 있긴 하지만, 학생들의 일주일의 일상은 빈틈없이 공부 스케줄로 채워져 있었다. 아침부터 오후 내내 이어지는 정규 수업을 마친 후 귀가하여 휴식시간을 갖기보다, 대부분의 학생들은 학원이나 독서실로 직행하고 있었다. 즉 자유로운 사고가 생성될 수 있는 ‘여백’이 부족한 상황이었다. 이들의 학업 강도를 감안할 때 자발적으로 선택형 교과에 참여하여 선발된 학생들이라 할지라도, 클러스터 수업이 기존 수업과 크게 다를 바 없이 학생들의 학습 부담을 가중시키는 또 다른 교과수업으로 전락하는 딜레마도 존재하였다.

결국 교수자들은 학습자인 학생들이 가질 수 있는 ‘과제연구 수업=과도한 지식 수업’이라는 인식의 틀에서 벗어나기 위해 새로운 노력과 근본적인 교육환경 개선이 이루어져야 한다는 귀결점에 이루게 되었다. 아울러 학생들에게는 그동안 공교육 체제에서 다소 익숙지 않은 외부 교수자의 팀티칭 강의, 주제별 수업 자체에 자기주도적 자료 수집과 비판적, 창의적 토론이 필요한 수업은 또 다른 다면적인 역량을 필요로 하기 때문에 교수자는 학생들의 지속적인 관심과 흥미를 이끌어내야 하는 새로운 과제를 안게 되었다. 수동적인 수업이 아닌 함께 탐구하고 비판적 사고를 고양하는 국제이해교육을 실천하기 위해서 교수자는 학생들이 내놓는 의견과 다양한 질문의 실타래를 논리적으로 풀어주고, 열린 토론을 이끌어내야 하는 상황에 직면하게 되었다.

클러스터의 모든 학생들은 팀티칭 강의 이외에도 개인별, 모둠별 탐구주제를 정하여 조사 및 탐구를 통해 연구보고서를 작성하여 발표하고 제출하도록 하였다. 학생들은 수행할 탐구주제를 정하고 나면 이를 심층적으로 다루기 위해 영상, 사진, 모든 종류의 자료를 종합하고 다양하게 활용하였다. 학생들의 연구보고서 작성은 자료 읽기와 분석능력에서 출발한다고 할 수 있다. 클러스터 수업에서 탐구주제 활동과 같은 수행평가는 학생들이 최종적으로 제출하는 연구보고서나 단순한 쓰기 능력에 초점이 맞추어진 것이 아니다. 오히려 개별 혹은 모둠별 탐구주제 활동에 대한 평가는 ‘클러스터 과제연구와 평가 계획의 기본방향과 방침’에서 제시하고 있듯이, 과정중심의 평가를 실시하였다.¹⁰⁾ 하나의 글이 학생들의 창의적·비판적 사고를 조직하고 표현하는 단계를 거쳐 만들어지는 일련의 과정, 즉 연구보고서가 완성될 때까지 수없이 반복되는 참여와 협력, 의사소통 과정을 모두 평가 대상으로 삼았다. 이는 결과적으로 학습자의 열린 사고를 유도하기 위한 교수 전략이 매우 중요하다는 것을 반증하며, 동시에 교수자에게도 수업 과정의 단계마다 적절한 피드백, 컨설팅, 첨삭지도, 토론 독려를 해야 하기 때문에 더욱 많은 교육적 에너지를 투입하도록 요구하는 구조라 하겠다. 예컨대 클러스터 과제연구 강의에서 팀티칭 교수자가 진행하는 수업은 학생들의 탐구주제 활동과 별도로 진행되는 것이 아니라 정해진 시수의 수업시간을 활용하여 함께 생각해보고 토론하는 상황에서 이루어지는 것이다. 결국 수업 준비와 진행은 교수자가 끊임없이 학생들이 내놓는 의견이나 질문들에 대한 평가와 판단을 하는 것이 필요하기 때문에 고등학생 수준에서 얼마나 효과적으로 피드백을 줄 것인가의 문제와 연관된다고 할 것이다.

연간 102시간이라는 수업시수는 수업방식이 팀티칭으로 진행됨에도 불구하고 결코 짧지 않은 시간이었다. 이런 상황에서 교육과정 클러스터를 통한 국제이해교육 프로그램을 운영하는 과정에서 교수자가 직면한 난관 중 하나는 바로 프로그램 내용 및 평가틀을 어떻게 구성해야 하는 가였다. 교수자들은 2000년대 초반부터 국제이해교육에 관심을 가지고 다양한 교육활동을 해왔으며, 각자가 가지고 있는 노하우와 콘텐츠를 바탕으로 학기 초 프로그램내용을 전체적으로 기획, 구성해 나갔다. 이 과정에서 교수자들은 기존 관련교재나 참고서적을 우선적으로 검토하면서 학생들에게 흥미를 불러일으킬만한 큰 주제영역들을 선별하였다. 또한, 앞서 언급했듯이 교수방법에 있어서도 일방적인 지식전달 위주의 강의식 수업을 지양하고, 되도록 학습자들의 적극적인 참여를 유도하는 수업과정, 예를 들어 일부 수업시수는 학생들이 스스로 발표 및 토론 주제자체를 찾도록, 더 나아가 본인들이 가지고 있는 경험에서 주제를 정하고, 수업발표 내용으로 활용하도록 구성하였다.

이러한 과정에도 불구하고, 매년 학생들의 수업평가 내용을 살펴보면, 수업내용이 너무 광범위하다거나, 일부 수업의 경우 난이도가 너무 높다는 등의 의견들이 있었다. 이러한 학생들의 피드백을 접하면서 교수자들은 고등학생들의 눈높이를 고려한 보다 다양한 국제이해교육 교재 및 이와 연동된 평가틀 개발의 필요성을 절감하게 되었다. 현재 고등학생을 대상으로 한 국제이해교육관련 교재는 유네스코 아시아·태평양지역 국제이해교육원에서 발간한 출판물이 유일하다. 향후 국제이해교육프로그램이 학교현장에서 경쟁력있는 교육과정으로 안착되기 위해서는 보다 학교교원과 외부교수자들이 적극적으로 활용할 수 있는 보다 다양한 국제이해교육 교육프로그램 및 평가틀의 개발과 보급이 지속적으로 이루어져야 할 것이다.

학교교육 현장에서 국제이해교육의 활성화를 진작시키기 위해서는 학교의 지원체계와 협조적인 교육 문화가 조성되어야 한다. 국제이해교육에의 열정을 가진 개인 교사, 국제 이슈를 통섭하는 출중한 소수의 교사는 교육생태계의 변방에 머물게 된다. 이들이 구조적 난관을 겪지 않도록 교육과정 측면에서는 국제이해교육의 위상 강화가 요구되고, 교사의 단기 이벤트식 연수가 아니라 다문화 및 국제이해에 대한 감수성을 배양하는 평생학습형 연수기회 확대, 그리고 수업자료 보급과 인프라 지원 등이 필수적이다(김다원, 이경한, 2017; 김진희, 임미은, 2014).

이러한 맥락에서 국제이해교육의 활성화를 위해 활동해온 교수자들의 입장에서 1년 단위의 장기프로젝트로 국제이해교육프로그램이 클러스터 교육과정의 한 교과목으로 3년 동안 지속되어오고 있다는 점은 고무적이다. 그러나 그것의 운영 과정 속에서 교수자들이 경험한 또 하나의 장애요인은 외부교수자에 대한 빈약한 지원체계였다. 먼저, 교육과정 클러스터 수업을 전반적으로 기획, 운영하는데 외부교강사의 목소리를 수렴할 수 있는 민주적 의사결정 과정이 미흡하다는 점이다. 예를 들어, 2017년도의 경우 단위학교에서 운영되고 있는 교육과정 클러스터수업을 실질적으로 관할하고 있는 교육청의 운영방침이 일방적으로 변경되었다. 이에 따라 수업운영, 평가방식, 수업일정 등이 담당 교육청이나 학교 측의 입장과 관점만이 반영될 뿐 교육과정 클러스터 수업을 실질적으로 기획, 운영하는 외부 교수자들의 생각과 관점을 수렴하는 절차가 없어 교수자들은 당혹스러운 상황에 직면하게 되었다. 실제, 기존 교수자중 한 명은 갑자기 교육청의 통보로 바뀐 일정조정에 실패하여 수업을 맡을 수 없게 되었다. 클러스터를 운영하는 A고등학교 역시 관할 교육청의 방침을 일방적으로 준수할 수밖에 없고, 일선 학교는 클러스터 수업을 통한 교육성과를 교육청에 보고해야 하는 상황이었다. 운영상 측면에서 교육청-학교-클러스터 수업 담당 교수진은 여전히 정책 결정과 수용과정에서 탑다운(top down)식 일방적 의사전달체계에서 민주적 소통과정에 참여할 수 없었던 한계를 경험하게 되었다.